Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
Последующие
законы раскрывают всеобщие механизмы развития мира как многообразного единства.
Особое место в диалектике занимает закон единства и борьбы противоположностей.
"В формуле "единство и борьба противоположностей", - выражается
определяющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках
которого происходит движение взаимопредполагающих ("единство") и одновременно
взаимоисключающих ("борьба") сторон, тенденций, явлений, процессов
объективного мира и сознания" (301. С.57). Таким образом, три главные
категории лежат в основе данного закона: противоречие, единство, борьба.
Противоречие - суть диалектики (Гегель, Маркс, Лосев). "Воьмем пример: вот
перед нами стоит шкаф. Есть ли он нечто единое и одно? Не есть ли он нечто
многое? Разумеется в нем есть доски, крючки, краски, ящики, зеркало и т.д. и
т.п. Ну так что же он - единое или многое?... Для диалектики нет ни малейшего
затруднения... Именно диалектика мне покажет, что единое и многое есть
логическое противоречие... и что это противоречие... примеряется и
синтезируется в новой категории, именно в целом" И если диалектика есть
"скелет жизни", то противоречие есть сама жизнь и жизнь есть
противоречие, ждущее синтеза" (283. С.22, С.23).
Приведенные
высказывания важны для нас потому, что в них: а) имеет место прямое указание на
связь противоречия и синтеза, а значит и интеграции; б) демонстрируется
органический подход, который в большей мере отвечает природе педагогической
интеграции, непосредственно связанной с процессами человеческого развития.
Таким образом есть основания говорить о существовании определенной корелляции
между такими "онтологическими представлениями" (Б.К.Юдин), как
противоречие, интеграция (синтез) и развитие (обучение, воспитание) человека.
Дополнительно доказательство данный вывод получает в заметке педагога
Е.Н.Ильина "Диалектика сопряжения", представлена картина, весьма
близкая той, что мы видели в первой цитате А.Ф.Лосева, но с педагогической
начинкой: "... щепка не мелочь, не кусочек дерева, случайно оказавшийся в
засвинцованной от общения с металлом, а та крохотна росинка, в которой блеснуло
солнце; капелька, несущая в себе океан; клеточка, связанная живым нервом с
целым организмом" Метод диалектического противоречия между целым и частью
позволяет И.Н.Ильину наполнить "живительной драматургией обычно бесконфликтный,
прямолинейный и плоский урок литературы", что в свою очередь дает ему
право сделать весьма глубокий вывод о том, что "самое меньшее претендует
на самое большее, а целое, когда приблизишся к нему и освоишь его,
"вдруг" оказывается конкретнее части" (187. С.74, С.73).
Педагогика вся
"соткана из противоречий". Фактически не существует
образовательно-воспитательных систем, которые бы не имели ядром своего
Противоречие между индивидуалистским и коллективистскими подходами лежит в
основе систем Дж.Дьюи, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Противоречие между
знанием и деятельностью движет развитием проблемного обучения. Противоречие
между развитием и обучением стало исходным пунктом осуществления развивающего
обучения. Противоречие между прерывностью и непрерывностью дидактического
процесса составляет основу блочно-модульного обучения и т.д. В каждом из
названных моментов имплицитно заложен интегративно-педагогический элемент:
практически всякая "зрелая" педагогическая система есть плод интеграции
и одновременно может быть представлена как некое интегративное состояние.
Анализ
противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противоположностей -
дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, которую он
способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет
осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций.
Средствами такого разрешения являются "единство" и
"борьба". "Единство" в данном случае предполагает,
во-первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих
закономерностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные
отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые
целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих
целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых
случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаимодействию
интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения,
формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается
возможность сближения диалектичесокго метода с аналектическим, в соответствии с
которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а
позитивностью..." (548. С.22).
Закон перехода
количественных изменений в качественные выполняет две весьма важные эвристические
функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность,
с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных
пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе,
динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не
ограничевать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными
качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Тем самым,
закон перехода количественных изменений в качественные может, во-первых,
сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального
эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта",
"И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и
др.), получившего свое словесное выражение в холистской формуле "целое
больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет
сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных
пределах своей определенности. В данном случае уместно привести следующие слова
Гегеля: "Качественное дает... количество для количественного измерения, и
в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается" ( 90. С.119).
Более ясно на этот счет выразился К.Маркс. "... Различные вещи,- писал
он,- становятся количественно сравнимыми лишь после того, как они сведены к
одному и тому же единству. Только как выражения одного и того же единства, они
являются одноименными, а следовательно, соизмеримыми величинами".
"Эта закономерность, - комментирует М.Г.Чепиков слова Маркса,- была
установлена в естествознании, открывшем явление изомерии (отдельные химические
вещества, имея одинаковый состав и молекулярный вес, различаются между собой по
строению или расположению атомов в пространстве и вследствие этого по
физическим и химическим свойствам" ( 510. С.24).
Важнейшая
эвристическая функция закона отрицания отрицания применительно к нашему случаю
состоит в том, что он способствует осознанию преемственности, взятой в ее
вертикальном и горизонтальном аспектах, а как действенного системообразующего
фактора, способствующего созданию педагогических условий" (258. С.16)
осуществления интеграционных процессов в теории и практике образования. Педагогической
интеграции, как никакому иному явлению, должны быть относимы известные слова о
ненужности "зряшного", "голого" отрицания. Развитию
педагогики в целом и педагогической интеграции в частности свойственно
кумулятивность в том смысле, что каждая новая концепция (идея, принцип, система
и т.д.), порождаемые в ходе их развития "добавляется к массе ранее
созданных концепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем
мировоззрения" (481. С.118). Цитируемые слова непосредственно относятся их
автором к философии. Но они же касаются литературы и искусства, где
"появление Достоевского не обесценило Шекспира, а искусство Ренуара не
заставило нас забыть Рафаэля" (481. С.118). Исходя из того, что педагогика
по многим своим параметрам имеет сходство и с философией, и с искусством, можно
сделать вывод о возможности присутствия кумулятивного элемента и в ней.
Применительно к нашему случаю это означает: а) новые
интегративно-педагогические концепции и системы дополняют уже имеющиеся, не
обесценивая их (например, превращение интеграции в ведущую закономерность
современного образования и педагогики не может служить причиной для
"отмены" межпредметных связей или взаимосвязи); б) трансформация
"кооперируемых компонентов", осуществляется как процесс снятия,
обусловливает возможность сохранения связи между их "старыми" и
"новыми" свойствами, удерживания наиболее из них положительных,
способных к успешному функционированию в условиях формирующейся
интегративно-педагогической целостности.
Диалектические
законы, названные нами "сквозными методологиями" педагогической
интеграции, преломляются в целом ряде идей (принципов, положений и т.д.)
общенаучного и частнонаучного характера. Так, на общенаучном уровне к числу
таковых можно отнести положение, впервые сформулированное А.А.Богдановым,
ставшей позднее одним из центральных постулатов системознания и кибернетики:
законы организации системы едины для любых объектов. Указанное положение служит
эвристической основой, объясняющей действие экстраполятивных процессов,
осуществляемых в ходе решения тех или иных интегративно-педагогических задач. В
качестве эвристического основания педагогической интеграции может выступить
известный кибернетический принцип достаточного и необходимого разнообразия. Основываясь
на нем, субъект интегративно-педагогической деятельности способен определить
верхнюю границу степени схожести стартовых компонентов интеграции. Значительным
эвристическим потенциалом относительно осуществления интеграционных процессов в
педагогике обладает психологический закон структуры (В.Келер): все процессы
нашего поведения, как и наше восприятие, не складываются просто как сумма из
отдельных элементов, а напротив, и наше действие, и наше восприятие
представляют собой известное целое, свойствами которого определяется функция и
значение каждой отдельной части, входящей в его состав (81.С.39). Эвристическую
функцию могут выполнить в нашем случае те или иные формы биогенетического
закона (закона рекапитуляции, закона С.Холла): индивидуальное развитие
повторяет видовое развитие, в том числе духовное. Со своей стороны, добавим:
точно так же видовое развитие определяется во многом его индивидуальным
развитием. В целом же получим закон взаимообусловленности и интеграции
индивидуального и видового развития в образовательно-воспитательном процессе.
Из него следует интегративно-глобальная роль педагогики относительно развития,
становления и формирования человека, а именно: педагогика не может быть
ограничена в своих действиях личностью, конкретным индивидуумом; она призвана
иметь дело со всем человеком, взятым во всем многообразии своих онтогенетических
и филогенетических проявлений.
Факторы
педагогической интеграции в некотором смысле выступает в качестве производных
величин ее оснований. Если основания обусловливают (или объясняют)
потенциальную возможность осуществления интеграционных процессов, то факторы
способны прямо влиять на них. "Факторы,- указывает А.Я.Найн,-
непосредственно связаны с процессом функционирования какого-либо явления. В
самом общем плане "фактор" выступает как активный элемент воздействия
на процесс того или иного развития..." (335. С.43).
Понятие
"фактор" имеет достаточно широкое применение в науке, в том числе при
описании объединительных явлений. Например, А.Н.Аверьянов выделяет внешние и
внутренние системообразующие факторы. В частности к последним он относит
общность природного качества элемента, взаимодополнение, факторы индукции,
постоянные, стабилизирующие факторы и др. (3. С.49-63). В.И.Николаев и В.М.Брук
описывают системосозидающие и системоразрушающие факторы (346. С.11-12).
Имеются указания на наличие "интегральных факторов", к которым
исследователи относят "важнейшие черты" современного этапа развития
науки: углубляющуюся диалектизацию и теоритизацию научного знания, повышение
его формализации, усиление математизации, экологизации, космизацию науки ( 114.
С.54-55). Внешние и внутренние факторы научной интеграции выделяют Б.М.Кедров,
П.В.Смирнов и Б.Г.Юдин. "Взаимосвязь наук,- пишут они,- обусловливает
прежде всего двумя основными факторами. Первый из них представляет различные
потребности общественного целого, отдельных его элементов и в особенности...
потребности индустрии, сельского хозяйства, сферы управления и т.д. Второй
складывается из "идейных" потребностей, возникающих в недрах самой
науки" В свою очередь содержание внешних (внешненаучных) факторов
определяется запросами и требованиями практики, внутренних (внутринаучных)
факторов - потребностями самих дисциплин (312. С.3).
Оба типа
факторов фигурируют и в педагогических работах. Так, Г.И.Батурина, характеризуя
"объективные факторы интегративных процессов в педагогической науке и
практике" указывает на ряд внешненаучных факторов: расширение социальных
функций школы, системы образования в целос; необходимость создания целостного
учебно-воспитательного процесса. В требовании создания научно обоснованной
системы целенаправленного управления процессом формирования личности
просматриваются моменты, свидетельствующие о его внутреннем характере (30).
Целую систему внутринаучных и внешненаучных факторов интеграции знаний в
педагогике выстраивает В.И.Загвязинский (158, 159. С.69-70). К числу первых
относятся следующие тенденции развития педагогической науки:
·
накопление
на путях аналитического исследования обширного эмпирического материала,
требующего осмысления с единых теоретических позиций;
·
развитие
"отраслевых" педагогик все настоятельней требует выделения общих,
инвариантных основ, способных служить базой для разработки теории и методики
формирования личности в специфических условиях;
·
изменение
не только объекта, но и предмета педагогики (им становятся все более скрытые,
глубинные, сложные для выявления и использования процессы) требует
использования положений и методов многих наук;
·
постепенное
уяснение иерархической структуры педагогической науки, ее ведущих понятий и
категорий.
Роль
внешненаучных факторов способны выполнять следующие запросы педагогической
практики: а) осуществление комплексного подхода, широкого привлечения семьи и
общественности к воспитанию подрастающего поколения, усиление воспитательной
работы в трудовых коллективах; б) замена частных, аспективных,
"ведомственных" рекомендаций обобщенными теоретическими подходами,
системным анализом педагогического процесса; в) поиск путей улучшения
преподавания и воспитания в средних учебных заведениях.
Таким образом, и
в науковедческой, и в педагогической литературе факторы отражают, во-первых,
потребности практики; во-вторых, тенденции и особенности развития современной
науки. Следовательно, есть смысл говорить о наличии внешненаучных и
внутринаучных факторов интеграции вообще и педагогической в частности. Учитывая
то обстоятельство, что педагогика сынтегрирована в социальную действительность
следует признать.
Рассмотрим
факторы педагогической интеграции.
1. Потребность в
интеграции воспитательных сил общества, в становлении единого общественного
производства, объединяющего в себе производство человека как человека и
производство средств его существования. В современный период проблемы
интеграции воспитательных сил общества разрабатываются прежде всего в работах
В.Д.Семенова (420, 421, 422 и др.). Но еще П.Наторп замечал: "как
хозяйственная, так и административная деятельность должны в качестве простых
средств подчиняться высшей цели образования людей" (336. С.164). По его же
мнению, воспитание народа не является изолированной задачей, а оно должно выступать
в связи с целым всей народной жизни (336. С.211-212). Со своей стороны Дж.Дьюи
отмечает, что "...школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам,
к товариществам... Объединение с хозяйственными организациями придает
воспитательной организации обязательный характер... Кто исключает себя из такой
организации, тот теряет вместе с этим все хозяйственные и другие привилегии
таких союзов..." (Цит.по: 445. С.5). Последнее высказывание логически
подводит нас к принятию второй части анализируемого фактора, касающейся
становления единого общественного производства, объединяющего в себе
производство человека как человека и производство "вещей", средств
его существования в рамках глобальной интеграции материального и духовного
производства. По словам И.Н.Сиземской, важнейшим результатом такой интеграции
"является изменение общественной формы их (указанных производств - Н.Ч.)
взаимодействия, свидетельствующие о приближении времени, когда
"производство вещей" и "производство идей" сольются в
высшем синтезе в рамках нового способа производства, обеспечивающего
всестороннее и безграничное развитие человеческой личности" (427. С.117).
В связи с этим следует указать на довольно широкое распространение понятия
"производство" в педагогике. Вполне уверенно чувствуют себя в ней
"педагогическое производство" (А.П.Сидельниковский, Г.П.Щедровицкий),
"производство личности" (А.Г.Асмолов). Например, указывается, что
"своеобразие педагогического производства" заключается в том, что в
нем производится и воспроизводится отношение людей к действительности..."
(426. С.56). Своеобразие производства "вещей", подчеркне со своей
стороны мы, состоит в производстве и воспроизводстве опредмеченных сил
человеческого сознания и психологии. "Предметное бытие промышленности, -
писал К.Маркс,_ является раскрытой книгой человеческих сущностных сил,
чувственно представшей перед нами человеческой психологией..." (598.
С.594). То есть в том и другом случае речь идет о человеке, о его развитии. И
даже, если возьмем чисто "в е щ н у ю" сторону производства
вещей", все равно обнаружим в нем присуствие человека: без средств
существования говорить о каком-либо развитии человека не приходится. Описанный
фактор инициирует прежде всего социально-педагогическую интеграцию, интеграцию
педагогики (образования) и производства.
2. Глобальная
педагогизация общества, отражает тенденцию выхода педагогики за рамки своей компетенции.
Педагогический элемент становится неотъемлемой частью деятельности инженера,
менеджера, военного и т.д. Это не может не вести к интегрированию
педагогических составляющих в структуру данных видов деятельности; это же
обусловливает потребность в такой интеграции уже на уровне подготовки к
соответствующей профессиональной деятельности. Например, в структуре
деятельности руководителя предприятия активно взаимодействуют педагогические,
производственные и технико-технологические знания. Поэтому еще в стенах вуза
студента необходимо готовить не только как специалиста, но и как руководителя-организатора
- воспитателя трудового коллектива, способного предусмотреть воспитательные
последствия своей административно-хозяйственной деятельности. Данная
потребность нашла отражение в реальной деятельности вузов. Например, при
подготовке инженеров в УГТУ-УПИ (г. Екатеринбург) студентами усваиваются
большой набор психолого-педагогических дисциплин. С другой стороны в Уральском
государственном профессионально-педагогическом университете на базе
специальности 03-05-00 - Профессиональное обучение открыта специализация
03-05-32 - Организатор производства - менеджмент.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|