Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции 
Анализ
интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия:
1. В настоящее
время в педагогике функционирует достаточно большое число
интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную
картину, отраженную в рассмотренных в первом параграфе группах источников.
Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике
требует усиления интегративной работы в области углубления синтеза: а) внутри
самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в)
между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать
относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на
"источники" и "концепции".
2.
Интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическим
ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в
частности, - интегративно-целостного подхода, разрабатываемого нами и нашими
учениками (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев).
3.
Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор
интегративных средств, могут быть использованы в качестве
технолого-методологического и собственно технологического инструментария
осуществления интегративнопедагогической деятельности. Они способны на своей
базе порождать интегративно-педагогические технологии. Прежде всего это
относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций
(А.С.Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее
интегративно-емких педагогических технологий - проблемного обучения, контекстного
обучения, модельного обучения и др.
В научной
литературе термин "основание" употребляется в самых различных
смыслах. Например, "различают общемировоззренческие,
теоретико-познавательные и философские основания. Широкое применение имеют
также понятия "основания науки", "основания теории" и др.
Термин "основание" используется и при описании явлений, выражающих те
или иные объединительные процессы. Так, достаточно широко распространено мнение
о том, что основанием взаимосвязи знаний и научных дисциплин является
предметно-объектное единство мира, принципиальная общность своих свойств
материи и законов ее развития. Имеют место подходы к классификации видов
основания синтеза знаний. В частности выделяются методологические,
онтологические, гносеологические и социальные основания (Н.Т.Абрамова)..
Предпринимаются попытки определения оснований конкретных форм синтеза знаний.
Например, объективные основания интеграции исторической науки и искусства
рассматриваются как соотношение познавательных и ценностных мотивов в научном и
художественном отражении действительности, соотношение предметов исторической
науки и искусства (232 ). С.Н.Смирнов выводит основания синтеза биологического
и технического знаний "объективная закономерность развития технологических
способов производства и практическая инеобходимость его биологизации
(социально-практическое основание синтеза биологических и технических знаний);
общность закономерностей построения и функционирования биологических и технических
систем (онтологическое основание синтеза биологических и технических
знаний". (436. С.239).
В педагогике
чаще нежели "основание" употребляется термин "основа",
например: "психологические основы педагогики", "теоретические
основы педагогического проектирования"; теоретико-методологические
основы", " инновационные основы в системе образования" и т.д.
Данный термин используется и применительно к объединительным процессам в
педагогике. А.П.Беляева формулируется основы взаимосвязи общего и
профессионального образования (43 ). В.Е. Гмурман раскрывает содержание
объективной основы ассимиляции в педагогике инонаучных знаний: "Человек,-
пишет он, - часть природы... Однако он не только продукт окружающей среды, но и
творец "очеловеченной природы" и социальной среды... Сущность
воспитания состоит в том, что оно изменяет поведение и развитие индивида, стимулирует
положительные склонности, преодолевает отрицательные. Воспитание - процесс
социальный, а развитие - социально-биологический. Именно эти различия создают
объективную основу для ассимиляции в педагогике инонаучных знаний, т.е. данных
обществознания и естествознания" (315. С.26). В.В.Гаврилюк рассматривает
основы теоретического синтеза современных дидактических систем (84.
(С.137-139). В качестве объективной основы, "которая определяет интеграцию
общественных, естественных и технических наук". Г.И.Батурина называет
"всестороннее развитие гармонической личности" (30. С.4). В
педагогике имеет также место использование терминов "основания
педагогики" и "аксиологические (ценностноцелевые) основания
педагогической деятельности" (Б.С.Гершунский). Под основаниями в данном
случае понимаются наиболее общие, фундаментальные положения, определяющие
исходные, базовые знания о сущем и объектах данной науки и, добавим от себя,
данной деятельности (см. 97. С.91. С.320-334). В педагогических работах нами
обнаружено и само понятие "основание интеграции". Так, по мнению
О.Е.Лисейчикова, "основанием интеграции может служить психический образ
того или иного умения, доминирующей функцией которого является ориентировка в
деятельности..." (384. С.97).
Таким образом
имеются доводы в пользу признания "репрезентативности" понятия
"основания педагогической интеграции", которое правомерно могет быть
интерпретировано и как предпосылки существования и осуществления данной
интеграции, и как средства ее объяснения. В первом случае основания педагогической
интеграции, представляют собой совокупность онтологических и гносеологических
составляющих. Во втором - образуют стержень эвристико-методологического
обеспечения педагогической интеграции и включают в себя наиболее общие
положения философского (общеметодологического), общенаучного, частнонаучног и
конкретно научного характера. Исходным совокупным онтологическим основанием
педагогической интеграции выступает, интегративная природа которой находит
выражение в таких ее свойствах, как полисистемность, полиструктурность,
гетерогенность. Полисистемность означает включенность педагогической
деятельности в "поле внимания" практически бесконечного числа систем
- общественных, политических, государственных, правовых, экономических,
личностно-коммуникативных, информационных и т.д. Причем, между педагогической
деятельностью и ее макроокружением существует весьма примечательная
причинно-следственная связь: "чем богаче творческое содержание
профессиональной инженерно-педагогической деятельности, тем выше потребности
специалиста ПТУ в содержании внепроизводственной деятельности"
(Г.Е.Зборовский). Полиструктурность выражает момент включенности в содержание
педагогической деятельности огромного множества составляющих. Так, по данным
Г.Е.Зборовского и Г.А.Карповой, в деятельности мастера производственного
обучения насчитывается 121 вид деятельности (264). Гетерогенность выражает то
обстоятельство, что в составе педагогической деятельности представлены
разнородные элементы. В деятельности того же мастера производственного обучения
имеют место виды деятельности педагога, инженерно-технического работника, рабочего.
В.С.Гершунский выделяет в структуре педагогической деятельности
учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую,
педагогическую деятельность, связанную с развитием самой науки. "... Категория
"педагогической деятельности,- замечает он,- охватывает и ту сферу,
которая связана с развитием самой науки педагогики. Дело в том, что
совершенствование педагогической науки и важнейших компонентов логической
структуры (оснований, теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий,
принципов, методов, идей, фактов) отнюдь не спонтанный, саморазвивающийся
процесс. Этот процесс является управляемым и именно поэтому требует организации
деятельности науковедческого характера...(98. С.50). Гетерогенность
педагогической деятельности проявляется и в том, что в ней объединяются
проектировочные, конструктивные, гностические, организационные и
коммуникативные умения (Н.В.Кузьмина).
Исходным
гносеологическим основанием педагогической интеграции является педагогическое
знание как "целостная и систематизированная совокупность представлений о
науке и учебном процессе с точки зрения решения педагогических задач с учетом
психологии усвоения предмета, возрастных и индивидуальных особенностей"
(292. С.168). Отталкиваясь от принципа единства "онтологических и
гносеологических координат" , мы допускаем возможность переноса
характеристик, свойственных педагогической деятельности на "целостную и
систематизированную совокупность" педагогического знания. Полисистемность
педагогического знания обусловливается тем обстоятельством, что оно
располагается "на перекрестке многих разнопорядковых систем"
(Б.Ф.Ломов) знания. Практически в природе не существует групп, отраслей, ветвей
человеческого познания, которые бы так или иначе не соприкасались с
педагогическим знанием. Как указывал К.Д.Ушинский, во всех науках (анатомия,
физиология, география, статистика, политическая экономия, история и т.д.)
"излагаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых обнаруживаются
свойства предмета воспитания, то есть человека" (474. С.468-469).
Полиструктурность педагогического знания непосредственно вытекает из его
полисистемности и означает наличие в нем понятийных "стратов",
"слоев", пластов. Например, А.П.Беляевой разработана своего рода
"стратификационная модель" понятийного аппарата дидактики
профтехобразования, состоящая из четырех групп (42).
Гетерогенность
педагогического знания обусловливается его способностью играть роль орудия
"познания нечеловекоразмерного объекта человекоразмерными
средствами". (с.126-144). Указанная способность имеет своим (312)
непосредственным следствием то, что понятийный аппарат педагогики вбирает в
себя других наук самого различного происхождения, что объясняет его
"сложность, многочисленность и полифункциональность" (В.С.Безрукова).
Это хорошо иллюстрируется на примере категориального аппарата дидактики
профтехобразования, об "интегральном характере" которого
свидетельствует тот факт, "что дидактика профессиональной школы, как
никакая другая, требует многоаспектного подхода, обеспечивающего перенос
философских, гносеологических, логических, психологических, технических и
физиологических понятий на теорию образования и обучения" (42. С.31).
Философские
основания в данном случае будут означать "совокупность предельно общих
концепций, принципов, категориальных схем мироуяснения...", служащих в
качестве исходной эвристической базы осуществления и развития интеграционных
процессов в педагогике. Возможно выделение следующих составляющих структуры
философских оснований педагогической интеграции:
1. Диалектики-
"единственного метода, способного схватить живую действительность в
целом" (А.Ф.Лосев);
2. Идей
всеединства в отечественной (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков, С.Н. и Б.Н. Трубецкие,
В.И.Вернадский и др.) и мировой (диалектика всеединства Тейяра де Шардена,
глобальная экология и синергетического единства И.Пригожина и И.Стенгерс)
философии; - учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг,
Шлегель);
3.
"Органических идей" учения о ценности знаний, живой связи всех наук
(Новолис, Шеллинг, Шлегель), идеи целостного духовного организма (А.С.Хомяков и
И.В.Киреевский); теории "органического роста" представителей Римского
клуба; концепции "значимого компонента" П.А.Сорокина;
антиномно-аналитической идеи, построенной на принципе сходства в различиях и
различиях в сходстве и др. Эвристико-методологические функции способны
выполнить те или иные положения герменевтики, персонализма, философии жизни,
экзистенционализма, эзотеризма (Г.Дальтей, Н.О.Лосский, Ж.-П.Сартр,
П.Д.Успенский, Э.Фромм и др.). К общенаучным основаниям педагогической
интеграции в первую очередь можно отнести органически-целостные подходы теории
систем (А.А.Богданов, Л.Бертапанфи): идеи ведущей роли сотрудничества в
эволюционном становлении человека (П.А.Кропоткин, Мечников Л.И. западная
социобиология), уникальность и равноценность культур и цивилизаций
(Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалог культур
(М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Состав общенаучных оснований педагогической
интеграции образуют также некоторые философско-науковедческие концепции:
"парадигмальная теория" Т.Куна, теория "трех миров"
К.Поппера и др., а также принципа целостности, деятельности, дополнительности,
соответствия, единства, онтологии и гносеологии.
Содержание
частнонаучных оснований педагогической интеграции составляют идеи (теории, концепции,
законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин:
естественнонаучная концепция "науки целого", позволяющая
"вырабатывать новые основания для педагогики и всей социальнопедагогической
действительности (Р.Рамзей); современные представления естествоиспытателей о
живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании,
допускающем сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия
- случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, о
саморегулирующихся открытых макросистемах, не носящих детерминированного
характера, но постоянно воспроизводящих в себе строгий порядок в соответствии с
действующими законами, об "объективном мире" (природе) как неделимой
триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса
интеграции (548); биологический закон гетерогенеза, психо и физиологические
теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже) и интегрального характера
деятельности человеческого мозга; концепции культурно-исторической и
деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); концепции
"опережающего отражения! (П.К.Анохин) и "модели потребного
будущего" (Н.А.Бернштейн) и др. В состав конкретнонаучных (собственно
педагогических) оснований могут входить: интегративно-целостные идеи
всестороннего и гармоничного развития человека (Пифагор, Аристотель, Коменский,
Песталоци и др.), идея целостного подхода к предмету воспитания (К.Д.Ушинский,
В.К.Шубинский, В.С.Ильин, В.С.Загвязинский), концепции интегративного
образования (П.А.Кропоткин), интеграции школы, общества и производства
(Дж.Дьюи, П.Наторп); идеи соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой,
В.Д.Семенов); коллективистские подходы к воспитанию (А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинский); концепции сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс)
и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.А.Караковский, В.Ф.Шаталов и др.)
педагогике; идеи целостного педагогического процесса (П.Ф.Каптерев, Ю.К.Бабинский,
В.С.Безрукова, В.С.Ильин); теория синергетической педагогики (Н.М.Таланчук);
системные идеи в педагогике (Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); положения
педагогического науковедения, в том числе, касающиеся взаимосвязи
педагогического и инонаучного знания (В.С.Безрукова, В.Е.Гмурман,
Б.С.Гершунский, В.И.Журавлева, К.Д.Никандров); подходы, нашедшие отражение в
интегративнопедагогических источниках и концепциях, значительная часть которых
представлены в первом и втором параграфах; идеи, могущие лечь в основу
содержания целостной концепции общепедагогического знания и педагогической
интеграции в целом (В.И.Загвязинский): а) идея нацеленности обучения и
воспитания на формирование диных идеалов и нравственных принципов, на всестороннее
развитие личности; б) идея комплексного подхода к воспитанию и обучению,
включающая ориентацию на охват и развитие всех сфер личности, на решение в
единстве, в одно и то же время всех основных задач воспитания, на включение
воспитанников в разнообразные виды деятельности; в) идея органического единства
обучения и воспитания; г) идея оптимизации условий обучения и воспитания,
выбора таких методов и средств, которые приводят к достижению наивысших
результатов при наиболее экономичных затратах времени и сил; исходные принципы
построения интегративных педагогических концепций и принцип социальной
обусловленности целей, содержания, методов воспитания и образования; личностный
принцип, ориентирующий на целостный подход к изучению и воспитанию человека;
деятельностный принцип, требующий включения человека в многообразные виды
деятельности, учета соотношения целей и мотивов внутренней позиции личности,
механизмов превращения воспитуемого из объекта в субъект деятельности; принцип
коллективизма, требующий сочетания индивидуального и коллективного подходов к
воспитанию и образованию; принцип комплексности, требующий строгой системы,
последовательности и преемственности, а также единовременного разрешения целого
"веера" воспитательных задач в той или иной предметной области (158.
С.48).
В виду того, что
некоторых конкретнонаучных оснований мы уже достаточно подробно рассматривали
выше и к ним же в большей степени, чем других, будем обращаться в следующих
главах работы, остановимся здесь на философских, общенаучных и частнонаучных
основаниях. Причем центральное место в анализе займут "сквозные
методологии" ("законы-основы") педагогической интеграции, к
которым мы причисляем законы диалектики: закон единства и многообразия мира;
закон единства и борьбы противоположностей или, по терминологии А.Ф.Лосева,
"закон совпадения противоречий"; закон перехода количественных
явлений в качественные; закон отрицания отрицания. С большей глубиной суть
первого закона выразил М.А.Марков. "В человеческой практике,- писал он,-
объективный мир возникает в виде многообразия форм материи и царящих в ней
закономерностей. Это многообразие объективно. Наше сознание... ищет и находит
единство в этом многообразии; это единство также существует объективно.
Дальнейшее исследование природы ведет... к установлению нового многообразия, а
вслед за тем и нового единства (301. С.44). Как видим, единство
"скреплено" многообразием: всеобщая связь явлений обусловливается не
только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, свойств,
качеств, функций и т.д., но и их отличительными признаками. Отсюда важнейшей
эвристической функцией рассматриваемого закона применительно к нашему случаю
является то, что он позволяет рассматривать педагогическую действительность как
интегративно-целостное образование, в которой единство связывается не с
одноприродностью, не с тождественностью и не с однородностью исходного
основания, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством
разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающих явлений.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|
