Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции 
3. Определены и
проанализированы традиции толкования интеграции в истории человеческой мысли - религиозноэзотерическая,
позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и
дополнительностная, аналектическая, синергетическая "гибридные"
традиции, имеющие педагогические интерпретации. С опорой на методы
"диалектических пар" выделены инвариантные характеристики интеграции
как общенаучной и педагогической категории - универсальность и полимодальность,
взаимосвязь интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и частей,
неразрывная связь процесса и результата и др.
Автором предпринята
попытка определения педагогической интеграции в самом широком смысле слова на основе выделенного им
диалектического принципа изоморфизма предметов педагогики и педагогической
интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования
многомерной человеческой целостности в условиях осуществления
интегративно-педагогической деятельности.
4. В работе с
опорой на культурогенетический подход к происхождению воспитания раскрыта генеалогия
педагогической интеграции, доказано, что генетически исходным основанием ее
являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой,
педагогическим и техническим знанием. Автором предложена гипотетическая модель
структурирования закономерностей педагогической интеграции, определены ее
структурноморфологические характеристики - носители, уровни, компоненты, направления,
виды, типы, парадигмы, формы; выделены и описаны функции - методологическая,
развивающая и технологическая.
5. Раскрыто
содержание инструментально-методологического обеспечения, включающее в себя типологию
интегративнопедагогических исследований, логику исследования интеграционных
процессов в педагогике, методы интегративно-педагогических исследований;
выявлены элементы технолого-методологического обеспечения педагогической
интеграции; определены и раскрыты основные характеристики понятий
"интегративно-педагогическая деятельность", "движущие силы и
механизмы интегративнопедагогической деятельности"; предпринята попытка
идентификации технологической инфраструктуры интегративно-педагогической
деятельности; дано научное описание органически-целостному (интегративно-целостному)
подходу как важнейшему технологометодологическому инструментарию педагогической
интеграции.
Интегральным
выражением приведенных показателей научной новизны исследования является построенная
нами концептуальная модель педагогической интеграции, имеющая в качестве
важнейших структурных компонентов эвристико-методологические,
понятийнотерминологические, общетеоретические, инструментальнометодологические
и технолого-методологические составляющие.
Теоретическая
значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель
способствующая созданию целостной научной картины педагогической интеграции,
углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит
в качестве эвристико-методологического средства дальнейших
интегративно-педагогических исследований.Предложенная органическицелостная
трактовка педагогической интеграции создает теоретические предпосылки для
создания качественно новой, человеконаправленной педагогики, предметом которой
станет человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений,
онтологических и филогенетических данных. Автором разработана понятийнотерминологическая
инфраструктура научно-исследовательского
процесса в области педагогической интеграции.
Практическая
значимость разработанной нами концептуальной модели состоит в том, что она способна
выполнять роль инструмента:
а) исследования
интеграционных процессов в педагогике;
б) преобразования
образовательно-воспитательного процесса в сторону повышения его целостности и
ограниченности;
в) деятельности
субъекта интегративно-педагогической деятельности.
Это находит
подтверждение, в частности, в том, что ведущие идеи и положения легли в основу
проектирования концепций - разработок (например, концепции трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога
профессионального образования, концепции создания
педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего
профессионального образования и др.), учебного пособия ("Введение в курс
"Философия и история образования"), методических рекомендаций,
учебных программ (например, экспериментальной учебной программы "Основы
психолого-педагогической подготовки учащихся групп ВПУ") и программ
выпускных экзаменов для блока психолого-педагогических дисциплин, тем курсовых
работ, вопросов к зачетам и курсовым экзаменам. Ряд положений работы нашли
отражение в выполненной под нашим руководством кандидатской диссертации
Хридиной Н.Н.
На защиту
выносятся следующие основные положения:
1. Концептуальная
модель педагогической интеграции структурно и содержательно представляет собой целостную совокупность эвристико-методологических,
сущностно-категориальных, общетеоретических (в том числе структурно-морфологических),
инструментально-методологических и технолого-методологических составляющих,
между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и
взаимодополняемости. Это в известной мере дает возможность утверждать, что сущность
представленной модели составляет системный синергетизм - "гармоничное и
сообразное сочетание и взаимодействие всех элементов системы"
(Н.М.Таланчук).
2. Исходными
предпосылками и причинами, обусловливающими процесс реализации педагогической
интеграции выступают основания и факторы, образующие в свою очередь достаточно
сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих
их компонентов, играющих определенную роль в инициировании названного процесса.
Например, одну из групп оснований составляют так называемые "сквозные
методологии" педагогической интеграции, пронизывающие все подструктуры ее
методологического обеспечения, к которым мы прежде всего относим законы и
принципы диалектики.
3. Наиболее
эффективным методологическим средством идентификации педагогической интеграции является выдвигаемый нами принцип изоморфизма предметов педагогики и
педагогической интеграции, позволяющий
определить ее как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления
интегративно-педагогической деятельности.
При этом в качестве основополагающего существенного признака педагогической интеграции выступает человеконаправленность: на каком бы уровне -
методологическом, теоретическом или практическом не осуществлялась
педагогическая интеграция,-все равно ее
конечным "продуктом" станут качественные преобразования в человеке, связанные с развитием,
становлением и формированием у него интеграционно-целостных качеств, таких, например, как симультанность -
способность к синхронному использованию в один
временной промежуток
разнообразных,
порой разнокачественных знаний, умений, действий, операций, толерантность -
терпимость к "чужим" ценностям (позициям, взглядам, верованиям и т.д.) и др.
4. Содержание
общетеоретического обеспечения педагогической интеграции образуют ее генетические,
морфологические и функциональные характеристики. Генетическим исходным
основанием педагогической интеграции являются отношения, изначально
складывающиеся между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим
знанием в рамках синкретической деятельности первобытного человека.
Структурно-морфологическое поле педагоигческой интеграции составляют носители
(субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности - участники
педпроцесса, педагогические системы, компоненты педпроцесса и т.д.), уровни
(методологический, теоретический, практический), компоненты (структурные
единицы интеграции, взаимодействие которых и обеспечивает ее осуществление),
направления (на методологическом уровне, например, использование понятийно-категориального аппарата,
подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа
педагогических явлений, формирование комплексных, междисциплинарных проблем и
направлений в педагогике и др), виды (интеграция педагогического и технического
знания, интеграция психологии и педагогики и др.), типы - обобщенные по
определенному признаку виды педагогической интеграции, парадигмы
(системотехническая, органическая и др.), формы (понятийная, деятельностная и
др.). Педагогическая интеграция обладает тремя основными функциями -
методологической, развивающей, технологической.
5.
Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид
педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные
интегративные задачи в области образовательной теории и практики. В качестве ее
конституирующих признаков выступают полисистемность, инверсионность,
полимодальность, поливалентность; ее структуру образуют субъект, предмет, цель,
процесс, средства, продукты и результат. Важнейшая составляющая последнего -
интегративно-целостное мышление, показателями которого являются синтетичность,
виртуальность, альтернативность, нелинейность и др. ИПД обладает также
движущими силами, механизмами и технологической инфраструктурой. Роль движущих
сил играют "стержневые" противоречия современной педагогики - между
интегративно-целостной природой человека и "частичным", суммативным
подходом к его образованию и воспитанию, между индивидуалистискими подходами к
образованию и воспитанию человека и др. Инвариантную структуру механизмов ИПД
образуют адаптация, ассимиляция, аккомадация, уравновешивание".
Центральное место в технологической инфраструктуре ИПД занимают условия
(организационные, методологические, личностнопсихологические) и средства
(производственно-технические, объектные, логико-гносеологические, системно-образовательные,
организационно-коммуникативные, дидактико-методические). Важное место в
технологической инфраструктуре ИПД занимает ее "технологическая цепочка":
организационно-информационное обеспечение, постановка целей, определение
эвристикометодологических оснований, выбор системообразующего фактора, отбор
структурно-морфологических показателей, создание интегративно-педагогического
новообразования. Ведущим технологометодологическим инструментарием осуществления
ИПД является интегративно-целостный подход, вбирающий в себя показатели
органической парадигмы педагогической интеграции - приоритетность и первичность
целого по отношению к своим частям, принципиальная нередуцируемость его к
последним, взаимообусловленность процессов специализации интегрируемых частей и
их функциональной взаимозависимости и др.
ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Анализ
источников - необходимое условие успешности достижения целей любого типа
исследования. Но в первую очередь это относится к теоретико-методологическим
работам, имеющим в качестве своего результата как "знания о
действительности", так и "знания о знаниях". Рассматриваемые
источники можно разделить на две большие группы: 1) философско-науковедческие
исследования; образуют: общетеоретические проблемы интеграции (2, 18, 72, 206 и
др.). дисциплин и научного знания в отдельных отраслях науки и группах наук: в
области человекознания и гуманитарных дисциплин (8, 9, 88, 89, и др.); в сфере
взаимодействия социогуманитарного и естественнонаучного знания (88, 145, 151,
390 и др.); в области техникознания, взаимосвязи технических и естественных
наук, технических и общественных наук (74, 181,190, 337 и др.).
2.1. Источники,
затрагивающие вопросы инструментальнометодологического обеспечения педагогической
интеграции; интеграции;
2.2. Источники,
рассматривающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции;
2.3. Источники,
в которых представлены интегративнопедагогические концепции;
2.4. Источники,
решающие задачи практической интеграции;
Вкратце
охарактеризуем составляющие названных групп источников.
1.1. Важнейшее
место в этой подгруппе занимают работы, вскрывающие сущностнокатегориальные
характеристики интеграции. Так, В.А.Энгельгардт в своей статье
"Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" (538)
предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности,
определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы
связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных
качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности
новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых
систем межчастных связей; дается анализ понятий "интегратизм",
"редукционизм" и "органицизм". Положения работы
В.А.Энгельгардта нашли отражение в педагогике (см., напр. 150). Содержательный
анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации
представлен в работах немецкого автора Г.Павельцига (356, 571, 572, 573).
Многомерное
видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует адекватному
пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе
осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая
интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предохраняет педагогов от
"валового" подхода к интеграции как к "абсолютному добру",
а к дифференциации - как к "абсолютному злу".(М.К.Петров).
Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вносят
рассуждения Г.Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиляции;
об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах
интеграции; о взаимодействии понятий "интеграция" и
"процесс", "интеграция" и развитие",
"интеграция" и "прогресс". Чрезвычайно важное значение для
педагогики имеет положение Г.Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы
дезинтеграция старого не выступала на первый план, "в то время как
интеграция новой системы еще ставится на повестку дня" ( 356, С.42).
В литературе
рассматриваются генетические аспекты интеграции. Наиболее полное выражение они
нашли у Б.М.Кедрова ( 219, С.60-65), выделяющего три периода развития
дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней
дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период
включает в себя "фундаментальную" и "техническую", а третий
- начальную, среднюю и высшую стадии. С некоторыми уточнениями такую
периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов
в педагогике. Исследователями предложены подходы к выделению объективных
оснований, условий и факторов интеграции знаний (438, 113); даны описания
структурно-морфологических характеристик ее - уровней, типов, видов, форм,
направлений, тенденций и механизмов (18, 72, 219, 313, 217, 113). ).
1.2. В этой
подгруппе наше внимание привлекают прежде всего две линии интеграции - взаимодействие
социогуманитарного и естественнонаучного знания и взаимосвязь технических и
общественных наук. Так, Ю.А.Шрейдер пишет о природе взаимоотношений
общественных и естественных наук, где главное - не сотрудничество независимых
партнеров, а взаимное "прорастание", или "тесный симбиоз организмов"
(312, С.69-89). Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на
развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность
гуманитарного знания "дать образ Целого".(88, 312. С.109-125)
Пристального
внимания требуют к себе работы, посвященные проблеме взаимосвязи технических и
общественных наук. В них вскрываются объективные основания данной взаимосвязи.
Исследователи отмечают, что с самого начала существования технической
деятельности, "технику невозможно было создать... предварительно ее не
"очеловечив", что впоследствии сказалось и на развитии понятийного аппарата
ее, включающего целый ряд понятий, имеющих "антропоморфный" характер
(Г.И.Шеменев); формулируется мысль о взаимообусловленном характере
существования человека и техники (470. С.33). В.В.Чешевым называются пути
взаимодействия общественных и технических наук (319. С.285); Б.М.Кедров пишет о
принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и
технических в частности (219. С.423-427). Рассматриваются типология и механизмы
взаимосвязи технических и общественных наук (74. С.62-65).
1.3. Данную
подгруппу составляют труды рассматривающие педагогический аспект интеграций.
Так, по мнению Г.Д.Гачева, интеграция будучи важнейшим фактором сохранения
единства духовной культуры, способна дать образ Целого. Напротив
"предельное обособление и самозамкнутость, настаивание наук на своем
"Я" становится вредным, ибо суживает горизонт духовной деятельности
(319. С.115). Расслоение наук ведет к деформации человека, негативно влияет на
его воспитание и профессиональную подготовку: наук десятки тысяч, - а "человек-то
один! Уже в школе ... малый человечек должен оказаться способен совместить в
себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую Раскольников убил; и
инфузорию, и законы Хаммурапи. А что к чему тут? Иль так и обречен человек
знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых,
оставаясь при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька - или
есть толк и связь между всем и всем?" (89. С.15). Человек в принципе
способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако,
"образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений...
и способностью человека собрать все это в целостную картину мира" ( 89.
С.14).
П.Н.Федосеев
обосновывает мысль о позитивной роли взаимодействия наук в процессе формирования
"нового человека" (319. С.22). О большой значимости интеграции в
воспитательном процессе пишет В.П.Кузьмин (251. С.271). В литературе имеют
место указания на необходимость учета интегративного феномена в содержании
образования, в том числе профессионального. Так, О.М.Сичивица замечает, что современный
НТП настоятельно требует специалистов широкого профиля, получивших
фундаментальную подготовку в области общественных, естественных и технических
наук (228. С.167). На необходимость учета синтеза знаний в подготовке кадров
указывает Б.М.Кедров. Он обнаруживает весьма важное противоречие: содержание
всего образования целиком и полностью построено на принципе функциональности и
разделения наук", в то время как в развитии структуры научного знания
главенствует тенденция к его интеграции (219. С.523-524). Преодолению этого
противоречия по мнению Б.М.Кедрова мешает "консерватизм мышления",
которого не избежал и самый высший эшелон подготовки - аспирантура. "Даже
в тех случаях, когда принципиально новые научные направления уже сложились...
подобно науковедению, все же никак не удается оформить выделение данной
специальности в систему ваковского списка научных дисциплин, по которым
разрешено принимать к защите кандидатские и докторские диссертации" (219.
С.524).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|
