Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции 
6) открытость
учебного заведения как общественно-государственной системы.
Реализация
интегративно-целостного подхода к организации образовательно-воспитательного процесса
в профессиональной гимназии потребовала разработки учебно-программной
документации, включающей в себя профессиональную характеристику выпускника
учебного заведения, экспериментальные учебные планы подготовки специалистов
швейного профиля на многоступенчатой основе и педагогической подготовке
учащихся профессионализированных и профессионально ориентированных классов, экспериментальную
учебную программу по курсу "Основы психолого-педагогической подготовки
учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ". Сюда же следует отнести
такие элементы интегративно-педагогической деятельности, осуществляемой в
профессиональной гимназии, как практику использования бинарных уроков по
программированному черчению, химии и материаловедению, истории и литературе,
технологии и производству; комплексных зачетов и экзаменов, факультативов
углубленного характера. Большое место в социализации и профессионализации
учащихся заняли такие формы проведения "свободного времени", как день
знаний, мамин день, требующие разносторонней подготовки и проявления способностей
от каждого участника.
Одно из
центральных мест в проведении опытно-экспериментальной работы отводится
программе "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся
инженерно-педагогических групп ВПУ", которая в качестве своих главных
задач имеет: усвоение учащимися исходных положений психолого-педагогического
знания: освоение ими основ профессионально-педагогического мышления; овладение
первичными психолого-педагогическими навыками инженерно-педагогической
деятельности: диагностирования, общения, структурирования содержания обучения и
т.д.
Логика курса
разрабатывалась с учетом необходимости его технологизации и построена на дедуктивной
основе - наиболее общих вопросов к более частным. Первые три раздела раскрывают
теоретико-методологические основы курса. В них представлены сведения из
педагогической методологии (генезис педагогики, ее предмет, понятийный аппарат,
структура, методы); из общей психологии; из теории организации и построения
педагогического процесса. В этом же разделе рассматриваются
психолого-педагогические характеристики обучения и воспитания. Значительный
упор при этом делается на гармонизацию педагогических и психологических оценок.
С одной стороны, предусматривается раскрытие содержания основных направлений
воспитания, например, с другой - программа ориентирует на достаточно
углубленное раскрытие психологических особенностей воспитания в рамках этих
направлений.
Раздел четвертый
посвящен характеристике личности и деятельности воспитанника и педагога. Разделы
пятый и шестой строятся в соответствии с основными видами
инженернопедагогической деятельности - образовательно-развивающим,
воспитательно-развивающим, организаторским диагностическим и гностическим.
Последний, девятый, раздел общую картину движения педагогической мысли от
времени ее зарождения до настоящего времени.
Глубоко
интегративный характер курса способствовал формированию у учащихся
интегрального образа инженернопедагогической деятельности как совокупности
педагогических и психологический, психолого-педагогических и
производственнотехнических знаний и способов действий.
Наряду с этим
изучение данного курса способствовало выработке гуманитарного мышления, понимания
важности и необходимости знания для профессионала любого профиля как
общегуманитарных знаний в целом, так и психолого- педагогических знаний в
частности. Об этом свидетельствуют данные тестирования анкетирования учащихся,
окончивших инженерно-педагогическую группу.
Из двадцати трех
респондентов на вопрос "Как Вы считаете, нужны ли молодому рабочему знания
по психологии и педагогике?" двадцать ответило "Да, нужны", три
- "Скорее да, чем нет". Учащиеся не только осознают важность
психолого-педагогических знаний для будущего рабочего, но и достаточно хорошо ориентируются
в вопросе "Для чего нужны психолого-педагогические знания?". Вот
некоторые ответы: "Для достижения более широких перспективных целей",
"Для успешного выполнения своих семейных обязанностей", "Для
успешного осуществления своей профессиональной деятельности" и т.д.
Сформированность
гуманитарного мышления подтверждается ответами на вопрос "Какие умения и
знания, на Ваш взгляд, в большей степени способствуют успешному осуществлению
Вашей будущей профессиональной деятельности?". Из 23 человек 17 ответило
"Умение учиться (самообразовываться)" и "Умение владеть
собой".
С ответами
учащихся коорелируют ответы их педагогов. Из 15 опрошенных на вопрос
"Считаете ли Вы гуманизацию учебного процесса первоочередной проблемой
профессионального образования" 14 ответило - "Да!". На вопрос же
"Что, по вашему мнению, дало учащимся изучение курса "Основы
психолого-педагогических знаний?" те же 14 ответили "Помогло лучше
узнать себя и свои возможности".
Опытно-экспериментальные
данные свидетельствуют о высокой эффективности деятельности педагогических
классов: они опережают все другие образовательные ступени по таким показателям,
как успеваемость, разрядность, процент поступивших в высшие учебные заведения.
Так, из 23 выпускников педкласса 1993-94 года обучения 15 были зачислены по
результатам собесодования в Уральский государственный
профессионально-педагогический университет. Лонгитюдиальные наблюдения
показывают, что выпускники инженернопедагогических классов быстрей и
эффективней адаптируются к условиям вузовской жизни, к темпам
учебно-познавательной деятельности студента. В итоге они имеют более высокую
степень дисциплинарной подготовленности. Прежде всего это касается
психолого-педагогической составляющей инженерно-педагогического образования,
подтверждается, в частности, данными результатов государственного экзамена по
психолого-педагогической подготовке, согласно которым уровень повышенных
оценок, полученных бывшими выпускниками инженерно-педагогических групп
превышает средний уровень таких оценок в целом. В результате
опытноэкспериментальной проверки положений концепции создание педагогических
классов в системе начального профессионального образования в Уральском профессионально-педагогическом
университете был выявлен ряд положительных следствий ее использования:
ориентация учащихся профессиональных училищ на педагогическую деятельность,
повышение мотивационной основы получения высшего
профессионально-педагогического образования, повышение его качества, сокращение
сроков обучения, повышение закрепляемости выпускников университета в
учреждениях начального профессионального образования, повышения квалификации
руководящих и педагогических работников профессиональных училищ.
В целом заключая
разговор об использовании интегративноцелостного подхода к организации образовательно-воспитательного
процесса в профессиональном училище, можно сказать, что он способствовал: а)
определению места и времени организационнопедагогических условий в обеспечении
эффективности профессионального образования, обоснованию цели, структуры и содержания
образовательног процесса; б) синтезу социальногуманитарной и
технико-технологической составляющих профессионального образования, что сыграло
позитивную роль в процессе формирования у будущих профессионалов элементов интегративно-целостного
мышления, в котором указанные составляющие должны составлять единое целое; в)
совершенствованию субпрофессиональной подготовки педагога и тем самым созданию
единой перманентной системы его профессионального становления.
2.
Научно-педагогическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического
образования педагогов профессионального образования.
На первом плане
деятельности по научно-методическому обеспечению общепедагогического образования
педагога профессионального образования основной упор делался на использование
элементов интегративно-целостного подхода в качесте инструментария,
способствующего интеграции педагогического и технического в содержании
общепедагогической подготовки инженера-педагога. Отталкиваясь от концептуальных
положений, изложенных в нашей кандидатской диссертации и чуть позднее в
монографии ( ), мы разработали некоторые технологические подходы к их
реализации. Это касается в первую очередь методической разработки
"Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования"
и "Методических рекомендаций к самостоятельной работе студентов по курсу
"Педагогика профтехобразования" ( ). Материалы данных работ в течение
нескольких лет использовались в практической деятельности педагогов СИПИ-УГППУ.
Главным итогом осуществляемой на их основе опытной работы явилось то, что
установлена связи и последовательность этапов применения интеграции педагогического
и технического знания в процессе общепедагогической подготовки
инженера-педагога: постановка задач, определение исходных основ интеграции,
подбор форм, отбор способов осуществления интеграции педагогического и
технического знания:
1. Постановка
задач:
·
выявление
методологических основ интеграции педагогического и технологического знания;
·
определение
интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических понятий (например,
такого, как инженерно-педагогическая деятельность);
·
определение
интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических понятий (например,
такого, как инженерно-педагогическая деятельность);
·
нахождение
сходств и различий между педагогическими и производственно-техническими
составляющими инженерно-педагогической деятельности;
·
совмещенное
применение педагогических и технических знаний (умений, навыков);
·
формирование
у будущих инженеров-педагогов инженернопедагогического мышления и интегрированных
инженернопедагогических действий и др.
Выбор задач во
многом определяется содержанием учебного материала. Например, по теме
"Законы педагогики и законы производства и их функционирование в системе
подготовки будущих рабочих", в качестве стержневых задач у нас выступали:
выявление методологических основ взаимосвязи педагогического и технического
знания и нахождения средств и различий между педагогическими и
производственно-техническими составляющими деятельности инженерапедагога. По
теме: "Инженер-педагог: характеристика личности и деятельности"
главным образом ставились задачи, направленные на нахождение сходств и различий
между педагогическими и производственно-техническими составляющими
инженерно-педагогической деятельности.
2. Определение
исходных основ интеграции
Роль всеообщей
теоретической основы, как выяснили уже, играет теория проблемного обучения, а
также ряд специфических принципов профтехподготовки, которые при известной конкретизации
и адаптации "работают" и на систему инженерно-педагогической
подготовки. Однако, в каждом отдельном случае необходимо выявлять акценты в
использовании этих фундаментальных средств. Например, есть принципы
политехнизма, профнаправленности (профпеднаправленности). Практика показывает,
что в учебном процессе они так или иначе присутствует одновременно. В то же
время в зависимости от целей последнего, особенностей содержания учебного
материала степень присутствия каждого из них всегда различна. Так, на
практических занятиях по теме "Цели воспитания и обучения будущих
рабочих" мы основной акцент делали на двух принципах: проблемности и
мотивации, а и на занятиях по теме "Педагогические средства подготовки
будущих рабочих" - на принципе политехнизма.
3. Подбор форм
интеграции педагогического и технического знания.
В качестве их
могут выступать самые различные образования: вопросы, задачи, задания,
ситуации, деловые игры, а также курсовые и дипломные работы, непрерывная
педпрактика, вопросы к экзаменам, зачетам, программы, методические рекомендации
к проведению семинарских и практических занятий. Изучение опыта деятельности
инженерно-педагогических коллективов факультетов и кафедр позволяет добавить к
названным формам такие как овладение студентами методикой изучения передового
опыта (Н.Сенченко), применение кроссвордов (А.Т.Маленко), различные виды
привлечения студентов к работам в СКБ (Б.А.Соколов). Внутреннее содержание форм
реализации интегарции составляет разрешение на разных уровнях проблемности
профессиональнопедагогических ситуаций, раскрывающих противоречия: а) между
специфическими свойствами и функциями педагогического знания, с одной стороны и
технического - с другой; б) между учебно-педагогическими и
производственно-техническими составляющими учебно- производственного процесса.
Так, нами на
практических занятиях (см. приложение) формулировались вопросы, требующие распознавания
(узнавания) фактов взаимосвязи педагогического и технического знания в
деятельности инженера-педагога. Предполагалось десять видов инженерно-
педагогической деятельности, в которых с наибольшей степенью интенсивности
протекают процессы взаимосвязи педагогического и технического знания (по данным
Зборовского Г.Е. и Карповой Г.А.): 1) планирование урока; 2) проведение урока;
3) несложный ремонт, наладка и настройка технических средств обучения; 4)
изготовление образцов для занятий в классе и техническом кружке; 5)
оборудование кабинета и др. Ставился вопрос: "Назовите, в чем именно
проявляется взаимосвзяь педагогического и технического знания в перечисленных
видах деятельности?" Студенты, после некоторых раздумий, отвечали: "В
ходе планирования урока педагогическое знание используется для обработки
технического содержания", "При проведении несложного ремонта эта
взаимосвязь наболее отдаленная, в общем, инженер- педагог занимается чисто
техническим делом, но, по сути, выполняет педагогическую цель",
"Точно так же обстоит дело с изготовлением образцов...".
Более высокая
степень распознавания в заданиях, требующих политехнического кругозора (политехнической
ориентации). Пример такого задания:
Исходя из того,
что в электротехнических устройствах отражена взаимосвязь трех уровней описания
(функциональное назначение, физический принцип действия, конструкционные
параметры) исследователь Н.Е.Эрганова выделила три основные группы у ч е б н ы
х противоречий (проблем): 1. социально- технические; 2) противоречия, связанные
с внутренними закономерностями электротехники; 3) противоречия, связанные с
конструкцией электрических цепей.
ЗАДАНИЯ. В каком
смысле здесь можно говорить о взаимодействии педагогического и технического
знания? Ответ обосновать.
В ходе
выполнения задания студенты вынуждены выдвигать гипотезы, ибо предложенная
преподавателем гипотеза слишком обща; он должен сам обосновать свое предположение,
хотя и проверка его проходила в коллективной форме. Постепенно студенты
приходят к выводу: исследователь строит свою методику с учетом технического
знания. Тем самым, закономерности технической дисциплины и методические
требования в созданной методике взаимо проникают друг в друга, образуя единую
учебно-познавательную систему.
Студенты не
только распознают факты взаимосвязи педагогического и технического знания, но и
упражняются в деятельности по обеспечению взаимосвязи педагогического и технического
знания. Например, даются задания, требующие "дидактического
препарирования" (Э.Ф.Зеер) технического текста (составление плана урока,
краткого конспекта и т.д.). На мини-уроках эти планы и тексты защищались.
Наблюдения свидетельствуют, что ситуативные формы обучения привлекают
студентов, развивают их мотивационную сферу. Причем, студенты указывают в своих
ответах на "практичность" занятий. "Я считаю, что нужно побольше
таких занятий, - пишет один из студентов, - так как у нас нет практики и опыта.
Решение задач помогает нам глубже понять деятельность педагога. А разыгрывание
ролей помогает тверже чувствовать себя "на ногах". Ведь со стороны
смотреть легко, а сам попробуешь и теряешься". И еще. "В проведении семинарских
занятий мне понравилось то, что в конце семинара стали проводиться практические
занятия, на которых мы анализировали педситуации, разыгрывали роли, решали
задачи и т.д."
4. Отбор с п о с
о б о в осуществления взаимосвязи.
Например, на
семинарских занятиях (см.приложение) использовались обобщения, унификация и
операционализация понятий. Отвечая на вопросы: "Есть ли сходство между
управлением производством и управлением педагогическим процессом? Если да, то в
чем? и "Как вы думаете, помогли ли директору японской фирмы "Сони"
педагогические познания в реализации производственных программ?"
"Есть ли связь между высоким уровнем развития японского производства и тем
явлением, которым пользуется макаренковская система воспитания у японских
педагогов и бизнесменов?" студенты привлекают большой обобщающий материал,
причем, лейтмотивом поиска становится обобщение понятий (представлений, положений)
педагогического и производственно- технического характера. В ходе дидактической
обработки технического материала студенты вынуждены обращаться к элементам
категориального синтеза, к умениям сочетать методы технических дисциплин с
педагогическими подходами, унифицировать (приводить к единой основе)
педагогические и технические данные. Разрабатывались нами и темы по курсовым
работам (приложение 4).
Наблюдение за
студентами, анализ их ответов позволяют сделать вывод о том, что обеспечение интеграции
педагогического и технического знания в содержании инженерно-педагогической
подготовки способствует развитию мотивационной сферы будущих
инженеров-педагогов, повышению качества знаний, осознанность их восприятия, и,
наконец, формирование интегрального образа инженерно-педагогических действий.
На втором этапе
деятельности по научно-методическому обеспечению общепедагогического образования
педагога профессионального образования интегративная работа велась в основном в
рамках исследовательских программ "Научно-методическое обеспечение
общепедагогической подготовки инженера-педагога в условиях интеграции
инженерно-педагогического образования" (Расследования -08-107-91) и "интеграционные
основы построения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на
базе высшего технического образования (N исследования -08-302-93). Так,
результатом последнего исследования стала разработка технологии построения
интегрированного содержания общепедагогической подготовки инженера-педагогика
на базе высшего технического образования. В основу данной технологии была
заложена идея интегративной природы профессиональнопедагогического образования.
Интегративность выражается прежде всего в гетерогенном характере
профессионально-педагогической подготовки инженера-педагога. Она охватывает все
области личностно-деятельностной подструктуры инженера-педагога - когнитивную,
аффективную, поведенческую. Особую "зону" составляет духовное ядро личности
инженера-педагога, играющее роль своеобразного "четвертого измерения"
в составе содержания профессионально-педагогической деятельности
инженера-педагога. При потроении интегрированной структуры данного содержания
необходимо максимально учитывать "интересы" всех "сторон",
включая духовный компонент инженерно-педагогической подготовки. Интегративная
природа содержания профессионально-педагогической подготовки выражаетесь также
в его п о л и ц е н т р и ч н о с ти: все его составляющие паритетны по отношения
друг к другу. В известной мере есть основания утверждать о наличии здесь
системы "с изменяющимся центром тяжести". Возрастание или уменьшение
значимости той или иной составляющей во многом определяется природой ситуации,
сложившейся в данный момент в отношениях между ней и другими составляющими,
между последними и полицентрическими целым, выполняющих функции ведущего
компонента на какое-то время. Вместе с тем полицентричность не устраняет момент
целостную природу содержания профессионально-педагогической подготовки, что
выражается в принципиальной неразделимости его на ряд замкнутых модулей-блоков.
В соответствии с требованиями целостности отношения между составляющими
профессионально-педагогической подготовки должны строится на основах проницаемости
и прозначности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|
