Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

Многое из сказанного о проблемном обучении относится к витагенному обучению, требующему от учащегося актуализации всей совокупности знаний, умений и навыков, приобретенных им в ходе осуществления своей жизнедеятельности. Это же имеет касательство к контекстному обучению, инициирующему процесс моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности при подготовке специалистов, к модельному обучению, способствующему развитию познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося в ходе решения ситуативных задач социального, производственного, управленческого и другого характера.

Интеграция в педагогике может служить средством развития и совершенствования научно-педагогического знания и самого педагогического процесса. Проиллюстрируем это на примере раскрытия роли интеграции педагогического и технического знания в совершенствовании теории и практики профтехобразования.

Понятийный аппарат педагогики профтехобразования - полиструктурная система, характеризуемая высокой степенью гетерогенности: его состав образует понятия самого различного происхождения. Между ними происходят процессы сближения, связи, взаимосвязи, взаимодополнения и т.д. Центральное место среди данных объединительных процессов занимают связи между педагогическим и техническим знанием, ведущие в конечном счете к их интеграции. Отражая коренное противоречие профтехобразования - между "законами педагогики" и "законами производства" (С.Я.Батышев), интеграция педагогического и технического знания не может одновременно не быть средством его разрешения, а следовательно, и средством развития (сохранения и совершенствования) педагогики профтехобразования в целом.

Для доказательства последнего положения раскроем ход движения систем производственного обучения через анализ понятия "операция", являющегося одним из центральных в педагогике профтехобразования. Наш выбор не случаен. Система производственного обучения имеет своим существенным признаком "степень близости учебного процесса к производственным, взаимоотношение учебной и производственной (трудовой) сторон производственного обучения" (354. С.254). Вследствие этого в истории развития систем производственного обучения, рассматриваемой сквозь призму движения развивающегося понятия "операция", с наибольшей отчетливостью предстает картина взаимодействия учебных и производственных сторон профессионального обучения, соответствующих знаний.

Обучающийся полностью повторяет производственный процесс в "чистом" виде, без какой-либо его педагогизации. Об этом, в частности, свидетельствует перечень вещей, предлагаемых для изготовления учащимися Черниговского ремесленного училища: табурет, два стула, бюро, шкаф, софа и т.п. Отсутствует всякая структуризация материала, его дидактико-методическая обработка. Деятельность учащегося в принципе схожа с деятельностью рабочего. В обучении наблюдается абсолютное преобладание законов производства.

Чем это обусловлено? В свое время С.Е.Гайсонович объяснял такое положение наличием "системы целостного изготовления вещей", характерной для ремесленного производства. Более удачное объяснение находит данный факт в работах С.А.Шапоринского, считающего, что основная причина абсолютизации предметного метода в обучении кроется в отсутствии "школьного производственного обучения" (512. С.70). То есть монопольное положение предметно системы производственного обучения выводится не из анализа производственных форм, а из анализа "соотношения сил", складывающегося тогда между педагогическими и производственными факторами производственного обучения. Здесь следует напомнить о глубоком замечании С.А.Шапоринского, что анализ производственного обучения с учебной точки зрения - это вовсе не то же самое, что анализ учебно-производственного процесса (512. С.15).

Развитие школьной системы профессионально- технического образования привело к тому, что теперь уже производство оказалось "внутри педагогики". Профессиональнотехническая подготовка подверглась сильному воздействию со стороны законов педагогики, занявших в ней ведущие позиции. Все это способствовало возникновению противоречия между производственно-педагогической сущностью учебно-производственного процесса и предметным методом, ограничивающим состав "учебных объектов" производственно-техническими объектами. Данное противоречие разрешается путем введения в процесс профтехподготовки "чисто учебных объектов" (С.А.Шапоринский), выделения элементов содержания обучения, представляющих собой "определенную учебную композицию реальных элементов труда". Позднее такого рода композиции стали называться операциями, выражающими сугубо педагогическое содержание. "Это учебные единицы, - писал С.А.Шапоринский, - отражающие элементы реального трудового процесса, но не совпадающие с ними" (512. С.56). Поэтому части, выделенные в русской (операционной) системе производственного обучения, не являются операциями в производственном понимании. В программе курса систематического обучения слесарному искусству перечислено 75 основных приемов, названных позже операциями: опиливание поверхности, огражденной двумя бортами; опиливание поверхности, огражденной тремя бортами; опиливание поверхности, огражденной четырьмя бортами и т.д. (354. С.255).

Вновь возникает противоречивая ситуация. С одной стороны - введение "чисто учебных предметов" в учебнопроизводственный процесс - явление, безусловно, прогрессивное, нужное. Достоинства операционной системы неоспоримо: систематичность и полнота обучения, облегчение контроля, обобщенность, пластичность сформированных навыков. С другой стороны - эта система имеет ряд существенных недостатков: несоответствие объектов упражнений реальным объектам, формирование навыков построения и выполнения процесса в целом затруднено (354. С.256).

Главное для важно и то, что источник указанного выше противоречия лежит в плоскости несоответствия между педагогическими и производственно-техническими характеристиками производственного обучения. Но отсюда же вытекает возможность разрешения данного противоречия. На уровне онтологии систем это достигается путем использования в современных системах обучения "в основном производственных объектов", введения систем обучения (например, операционно-комплексной), интегрирующих в себе позитивные моменты операционной и предметной систем. На уровне гносеологии систем разрешение указанного противоречия происходит посредством того, что "учебное понятие операции" стало "... близко к производственному понятию перехода". Следовательно, в содержании "понятия" операция произошло сведение разнокачественных - педагогических и производственно-технических - образований к одному и тому же единству. Педагогические и производственно-технические составляющие как своего рода величины операции находят в ней инвариантную основу своего существования.

Таким образом интеграция педагогического и технического знания не только выступает в качестве следствия возникающих противоречий в практике производственного обучения, но и служит средством их разрешения, играя при этом роль цементирующего начала в процессе становления и развития профессиональной -педагогики.

Технологическая функция. Ее содержание достаточно подробно раскрыто О.Е.Лисейчиковым: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации (384. С.95).

В параграфе выделены и описаны инвариантные функции педагогической интеграции - методологическая, развивающая и технологическая. Центральное место среди них занимает развивающая функция, имеющая распространение на все области образовательной теории и практики, включая самого предмета воспитания - человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции. Например, - ее способности к разрушению устоявшихся традиционных систем знания в процессе создания интегративных курсов. Отсюда возникает потребность в разработке условий, обеспечивающих положительное воздействие интеграции на все составляющие педагогического (научно-педагогического) процесса и прежде всего на самого человека - предмета и цели педагогики в целом и педагогической интеграции в частности. Важнейшим среди такого рода условий может стать отказ от использования в ходе проведения педагогической интеграции критериев, менее значимых по сравнению с критериями, лежащими в основе целостного развития человеческой личности.

Выводы по главе:

1. Генетически исходным образованием педагогической интеграции выступают отношения, изначально складывающиеся между техникой и педагогикой, техническим и педагогическим знанием. Данный вывод явился следствием использования культурногенетического подхода к происхождению воспитания, полученного путем синтеза культурно-исторической концепции Л.С.Выгодского и историко-генетической теории изучения психики А.Н.Леонтьева, а также идеи органической взаимосвязи составляющих триады "техника - человек - культура" (Н.А.Бердяев, Ф.Дессауэр, М.Хайдеггер). Применение культурногенетического подхода дало возможность с опорой на известные слова Ф.Энгельса сформулировать положение о том, что техника и педагогика создали человека: каким бы примитивным орудием ни была дубина, но ее появление обусловило зарождение потребности в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без реализации этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека и, соответственно, он никогда бы не поднялся над животным миром. Указанный же подход позволяет утверждать: именно взаимодействие педагогики и техники, соответствующих видов знания во многом определяют современное развитие образовательной практики и теории. Регулирование отношений между "законами педагогики" и "законами производства" (терминология С.Я.Батышева), педагогическими и техническими составляющими является основополагающей проблемой не только профессионального обучения, но и педагогики в целом. Исторически сложившиеся три линии взаимоотношений между техникой и педагогикой (предметно-вещная, технологическая, техническая), между педагогическим и техническим знанием (содержания обучения, технологии обучения, форм обучения) сегодня требуют к себе пристального внимания научных и практических работников образования.

2. В связи с повышением роли педагогической интеграции в решении практических и теоретических проблем образования, развитием ее научного аппарата в настоящее время имеется настоятельная потребность в выявлении и структурировании закономерностей, могущих лечь в основу проводимой в педагогике интегративной работы. Анализ состояния дел в области исследования педагогических закономерностей позволяет сформулировать несколько подходов к построению в перспективе с и с т е м ы п е д а г о г и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й. Согласно первому из них выделяются общие, частные, конкретные; в соответствии со вторым - потенциальные, актуализируемые, актуальные закономерности педагогической интеграции. Третий подход требует использования метода аналогий при определении их структурно-содержательных характеристик. Использование метода аналогий дает возможность для выделения инвариантных закономерностей педагогической интеграции, общезначимых для всех интегративно-педагогических процессов, для всякой интегративнопедагогической деятельности.

3. Педагогическая интеграция обладает достаточно развитой системой морфологических связей и отношений, охватывающих собой совокупность структурно-компонентных и парадигмальнотипологических характеристик педагогической интеграции: носителей уровней, компонентов, направлений, видов, типов, парадигм, форм.

3.1. Роль н о с и т е л е й п е д а г о г и ч е с к о й и н т е г р а ц и и способна выполнить фактически вся совокупность субъектных и объектных составляющих педагогической действительности. Субъектные носители - участники педагогического процесса, представители образовательной практики и науки. Объектные носители педагогической интеграции представлены всей совокупностью педагогических феноменов, проявляющихся на уровне образовательной практики и теории: педагогические системы, в том числе научно-педагогические, педагогические ситуации, в том числе научно-педагогические (научные проблемы), компоненты педагогического процесса, взятые в онтологическом и гносеологическом измерениях и т.д.

3.2. Существует два главных подхода к выделению уровней педагогической интеграции. Согласно первому подходу последние определяются по степени величины и развития интеграционных процессов. Например, называются уровни межпредметных связей, дидактического синтеза и целостности (М.Н.Берулава). Другой подход предполагает выделение уровней педагогической интеграции в соответствии с уровнями самой педагогической действительности. Вследствие чего можно говорить о наличии трех уровней - методологического, теоретического и практического. Данные уровни имеют инвариантный характер, ибо могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции. В настоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных инвариантных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педагогики, с другой, - усиление их влияния на технологические разработки в области образовательной практики.

3.3. Компоненты - это носители педагогической интеграции, выполняющие функции ее "кооперируемых" (взаимодействующих) элементов на всех трех указанных инвариантных уровнях. Эти же носители-компоненты способны выполнять роль средств интегративнопедагогической деятельности. Здесь, как и в других подобных случаях, основываемся на подходе, который можно назвать принципом взаимообусловленной метаморфозы (взаимоидентификации, взаимопереходы) исследуемых субъектов. В соответствии с ним, " в зависимостях, раскрываемых теорий, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого" (В.В.Давыдов).

3.4. Выделенные нами важнейшие направления педагогической интеграции отражают ее практически неограниченные возможности в решении самых различных проблем образовательной практики и теории. В принципе направления педагогической интеграции способны охватить все направления педагогической деятельности, включая "понятийную деятельность" (В.С.Степин) в сфере научнопедагогического знания.

3.5.-3.7. Оптимальным классификатором разновидностей педагогической интеграции может стать категория парадигмы, выражающей в данном случае относительно замкнутую совокупность установок и ценностей, обеспечивающих существование интегративнопедагогической традиции, определяющий характер видения и решения интегративно-педагогических проблем. Одной из самых перспективных линий развития педагогической интеграции в ноосферную эпоху является становление ее органической парадигмы, в основе которой лежит положение о приоритете целого, определяющего каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя в соответствии со своей собственной сущностью. Органическая интерпретация педагогической интеграции дает шанс для осуществления в рамках образовательной теории и практики древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт человеческого учения, создать качественно новый образ человеческого восприятия и понимания мира как бесконечного ряда целостностей - проекций абсолютного Целого, заключающих в себе бесчисленное множество форм и видов своего проявления. Органическая парадигма педагогической интеграции - важнейшая составляющая интегративно-целостного подхода, реализуемого в ходе осуществления интегративно-педагогической деятельности.

3.8. В качестве инвариантных форм педагогической интеграции выступают представленные в работе с некоторыми изменениями "ФОРМЫ ИНТЕГРАЛЬНОГО ПРОЦЕССА", предлагаемые Ю.С.Тюнниковым: предметно-образная форма, связываемая с развитием у учащихся целостных представлений о различных сферах действительности; понятийная форма, касающаяся в частности формирования у учащихся комплексных (сложно-составных) понятий; мировоззренческая форма, которая способна, например, содействовать целостному усвоению научной картины мира и др.

4. Педагогическая интеграция, располагающая широким спектром способов проявления активности, имеет полифункциональную природу. Важнейшими функциями педагогической интеграции выступают методологическая, развивающая и технологическая, обладающие в свою очередь полиструктурной организацией. Так, методологической функции свойственны эвристический, аксиологический и инструментальный аспекты; развивающая функция "срабатывает" на человеческом, личностном, образовательно-технологическом и научно-педагогическом уровнях; технологическая функция имеет подфункции экономии учебного времени и учебного материала, устранения его дублирования и т.д.

4.1. Типология интегративно-педагогического исследования

В связи с поднимаемой в данном параграфе проблемой большой интерес вызывает монография В.М.Полонского "Оценки качества научного-педагогических исследований", в которой получили научное обоснование история, теория, технология классификации педагогических исследований (376).

Особую ценность для нас имеет выделение автором подходов к классификации педагогических исследований. В историческом разрезе называется два таких подхода - библиографический и науковедческий. Библиографический подход основан на необходимости получать информацию об имеющихся публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались авторами. Близки к библиографическим классификациям перечни типов педагогических исследований, предлагаемых И.Т.Огородниковым ( обобщающие исследования, подводящие итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики; работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон, вскрытие закономерностей многосторонней практической деятельности; нормативные и инструктивно-методические разработки, имеющие непосредственное руководство учебно-воспитательным процессом в отдельных типах учебных заведений, и М.А.Даниловым (исследования, направленные на изучение отдельных сторон и функций процессов воспитания и обучения, вскрывающие влияние тех или иных приемов и методов, применяемых учителем; исследования, главным назначением которых является изучение процессов воспитания, образования и развития в более широком плане; исследования, в которых воспитание рассматривается в целом, как система, включающая основные элементы в их определенных взаимоотношениях).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42