Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
Рассмотрение
составляющих "технологической цепочки", а также обобщение
предшествующего материала позволяет обозначить следующие требования к ней:
1. Приоритет
человеческого фактора: исходным и конечным пунктом педагогической интеграции
является человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних
отношений, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо"
(В.С.Шубинский). В этом смысле ни экономия времени, ни теснота и глубина связей
не могут послужить в качестве главного критерия качества ИПД. Каждый продукт
ИПД "должен пройти проверку на личностные последствия"
(В.С.Безрукова). При этом следует заметить: как педагогика в целом, так и
интегративно-педагогическая деятельность в частности несет ответственность не
только за отдельного индивида (личность), но и за человека как уникального
вида, принципиально отличного от всего того, что населяет Землю. Поэтому в
нашем случае корректней говорить не о личности ориентированной интеграции, а о
человеконаправленной интеграции.
2. Учет всего
многообразия данных организационноинформационного, целевого,
эвристико-методологического и иного характера при осуществлении
интегративно-педагогической деятельности; недопустимость их ранжирования по
принципу "важности" ("неважности).
3. Соблюдение
последовательности этапов ИПД при одновременном допущении возможности влияния
как предшествующих звеньев на последующие, так и последующих на предшествующие.
В самом широком
смысле слова средство есть способность предмета служить цели (Гегель). Средство
- это не только вещь, орудие, инструмент, средством является и сама
целесообразная деятельность человека. Роль средства могут играть и
невещественные компоненты: знания, умения, опыт той или иной деятельности.
Такой подход обусловливает правомерность выделения двух групп средств -
материальных и идеальных. В педагогике к первым причисляются объекты окружающей
среды: действиющие модели машин, механизмов, аппаратов, сооружений и т.д.; ко
вторым - предметные и психолого-педагогические знания, их
прцоессуальнодеятельностные проявления - педагогические умения и навыки.
Соответственно к дидактическим средствам, с одной стороны, относят предметы,
воздействующие на зрение, слух учащихся, с другой - педагогическую
профилактику, педагогическую диагностику, проблемное и групповое обучение
(255).
Особую
значимость представляет для нас плодотворная попытка системного рассмотрения
процедурных характеристик интегративного процесса как совокупности способов,
приемов и средств (307). Способы определяются как совокупность педагогических
действий, ориентированная на развитие той или иной формы интегративного
процесса. Приемы квалифицируются как логические операции, приводящие к
взаимодействию разнородных элементов процесса обучения (обобщение,
экстраполяция, конкретизация, моделирование, структурирование и др.).
Собственно средства интеграции характеризуются как способы включения обучаемых
в процесс овладения интегрированным учебным и внеучебным материалом (комплексные
проблемные вопросы, комплексные задачи, комплексные задания).
Из выше
приведенного о средствах следует: а) допустимо широкое толкование
педагогических средств, предполагающее возможность выделения материальных и
идеальных средств, а также собственно средств, способов и приемов; б) возможно
выявление средств по различным основаниям; в) есть необходимость в
разграничении форм выражения (материальная, идеальная) и областей
(практическая, теоретическая, методологическая) средств. Основываясь на данных
выводах, мы выстраиваем следующую структуру средств ИПД:
Таблица
NN п/п
|
Название средств
|
Форма выраже ния -
|
Ведущая область реализации
|
1. |
Научно-педагогические
средства |
идеальная |
методологическая
теоретическая практическая |
2. |
Системно-образовательные
средства |
материальная |
практическая |
3. |
Коммуникативные средства |
материальная |
практическая |
4. |
Образовательно-дидактические
средства |
идеальная
и материальная |
практическая |
Под
научно-педагогическими средствами понимается процессуально-содержательная
совокупность компонентов научнопедагогического знания, способов и приемов,
обеспечивающих функционирование интеграционных процессов главным образом в
области методологического и теоретического синтеза.
Их состав
образуют:
1. Объемные
средства, выраженные компонентами научного знания:
1.1. Инонаучные
средства (компоненты непедагогического знания, функционирующие в системе
научно-педагогического знания).
1.2. Собственно
педагогические средства (компоненты собстввенно педагогического знания);
2.
Процессуальные средства, включающие способы и приемы осуществления
интеграционных процессов в системе научно-педагогического знания.
1. Объектные
средства в нашем контексте представлены компонентов составом
научно-педагогического знания, в широком смысле включающим в себя как
собственно педагогические, так и инонаучные элементы. Однако в любом случае
речь идет прежде всего об "основных структурных элементах систем научного
знания" (А.В.Усова) - научных фактах, понятиях, законах, теориях.
Правомерность включения компонентов научного знания находит подтверждеие в
философско-науковедческих источниках (193. С.55, 403, 254).
1.1. Наличие
инонаучных средств интеграции обусловливается рядом факторов: уникальной сложностью
педагогических явлений и понятий, активностью их взаимосвязей с объектами,
находящимися за пределами специализированной компетентности педагогики
(В.С.Грибов), способностью понятийного аппарата педагогики вбирать в себя
понятия самого различного происхождения, ассимилировать их и придавать им
соответствующие педагогические функции (В.С.Безрукова) и т.д.
Значительными
интегративными возможностями в педагогике обладают компоненты философского,
общенаучного, психологического и технического знания. В литературе указывается
на наличие трех моментов, раскрывающих интегративный характер философского
знания: а) философия выступает как обобщенное знание; б) всеобщий характер
философских обобщений; в) философия служит центром связи дисциплин (312.
С.27-29). Примерно таким же качествами наделено общенаучное знание. В частности
это касается общенаучных понятий, характеризуемых "как понятия наиболее
широкие по объему и возможностям продуктивного использования в познании
мира", вследствие чего так или иначе связанные "с интегративными
процессами и тенденциями" (113. С.138, С.142). Все это позволяет
компонентам философского и общенаучного знания занимать стратегические позиции
в структуре любого знания, в том числе педагогического, ассимилировать их
объемные и сущностные составляющие. Например, философские категории
"предмет", "цель", "принцип",
"содержание", "метод", "форма" служат в качестве
исходного гносеологического материала при формировании категориального каркаса
педагогики. Общенаучные понятия "система", "деятельность",
"структура", "процесс" и др., активно используемые в
образовательной сфере, способны вместить в своих объемных и содержательных
характеристиках практически бесконечный ряд педагогических составляющих,
служить категориальной основой для синтеза в "теле" педагогики знаний
и соответствующих онтологических представлений самой различной природы. Так, в
профессиональной педагогике данные понятия служат средством интеграции
педагогического и технического знания, что нередко осуществляется путем
формирования "комплексных, сложно-составных понятий" (Ю.С.Тюнников)
типа "система производственного обучения", "структура
учебно-производственного процесса", "инженерно-педагогическая
деятельность" и т.д.
Интегративными
потенциалом обладают компоненты психологического и технического знания, активно
внедряемые сегодня в педагогическую область. Интегративность психологического
знания задается ее непосредственной "привязанностью" к человеку,
личности. Например, значительный вес в педагогике приобретают понятия как
"личностный потенциал", "внутренний потенциал личности",
"потребности личности", "интересы личности", "желания
личности", каждое из которых способны ассимилировать в себе огромное число
психолого-педагогических представлений, фактов, процессов.
С помощью
компонентов технического знания в педагогике сегодня образуется целый ряд
сложно-составных понятий: "педагогическая технология",
"педагогическая техника", "технология образования",
"технология воспитания", "педагогическое моделирование",
"педагогическое проектирование", "педагогическое
конструирование", а также таких, как "стандартизация",
"лицензирование", "сертификация", "педагогический
менеджмент", "педагогический маркетинг",
"школа-биржа", "бизнес-класс", "качество
обучения", "оптимизация обучения" и др. Здесь мы основываемся на
широком толковании технического знания, позволяющим включить в его состав
собственно технические, технологические, производственные, трудовые и отчасти
экономические компоненты. В этом мы опираемся как на философскую, так и на
педагогическую традиции (217. С.59, 354, С.138-139). Каждое из названных
понятий вбирает в себя минимум данные двух отраслей знания - педагогического и
технического. В случае же со стандартизацией, лицензированием речь идет о
синтезе педагогических, технических, экономических и в известной мере
социально-правовых показателей.
Огромными
интегративными возможностями наделены педагогические теории (концепции). В первой
главе нами представлен и описан ряд интегративно-педагогических концепций и систем.
Однако ими не исчерпывается совокупность теорий (концепций), несущих в себе
достаточно мощный интегративный потенциал. Есть все основания согласиться с
В.И.Звягинским, утверждающим, что интегративные тенденции находят отражение в
исследованиях проблем комплексного подхода к воспитанию (Ю.К.Бабанский,
И.В.Кабатченко, З.И.Мосносзон, М.М.Поташник, Г.Н.Филонов и др.), вопросов
развивающего и воспитывающего обучения (Г.Д.Кириллова, Б.Т.Лихачев, И.Я.Лернер,
М.А.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый и др.), в исследованиях
преемственности обучения и воспитания в школе и вузе (С.М.Годник,
П.И.Пидкасистый, В.Э.Тамарин), в разработке теории и методики эвристического
программирования (В.Н.Андреев) и многих других направлениях и подходах (158).
Мы со своей стороны включаем в этот перечень можно внести концепцию
концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов); концепцию укрупненных
дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев); концепцию проблемно-модульного
обучения (М.А.Чошанов); концепцию кооперированного обучения и
коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон; и И.В.Первин,
К.Вазина) и др.
В качестве
примера укажем на теорию проблемного обучения, "имеющую интегральный
характер" (М.И.Махмутов). Нами рассмотрены показатели проблемного
обучения, позволяющие судить о высокой степени его интегративности на трех
основных уровнях - методологическом, теоретическом и практическом. Так, на
методологическом уровне к этим показателям мы отнесли: а) синтетичность
понятий, составляющих основу теории проблемного обучения; б) унификацию
понятий, проделываемая в ходе методологического обоснования проблемного
обучения; в) активное использование общенаучных подходов при исследовании
сущности и особенностей проблемного обучения; г) универсализация методов (505,
506).
1.2. В качестве
средства интеграции выступают собственно педагогические категории и понятия.
Это относится прежде всего к ведущим категориями педагогики, к которым чаще
всего причисляют "воспитание", 2образование" и
"обучение". Так, согласноК.Д.Ушинскому категория "воспитания в
обширнейшем смысле слова имеет отношение не только к человеку, но и к животным
и даже растениям. Воспитывать, по мнению великого педагога, значит
способствовать развитию любого организма посредством свойственной ему пищи,
материальной или духовной. Истоки такой сверхширокой трактовки воспитания восходят
не только к его этимологии: латинское слов "educate" и древнерусское
"воспитание" происходят от корневой основы "писать"
("кормить"). Дело в том, что предмет воспитания - человек (подчеркнем
еще раз) обладает уникальным свойством синтезировать в себе все многообразие
мира. Например, Я.А.Каменский рассматривал человека как уменьшенную модель всей
природы, как уникальную меру всех вещей в универсуме. Соответственно и понятия,
отражающие процессы развития, становления и формирования человека наделяются
суперинтегративными качествами. Таковыми помимо воспитания обладают образование
и обучение. По сути каждое из них способно в своих предельно широких
толкованиях занять нишу, традиционно принадлежащую воспитанию. Так, имеет место
позиция, допускающая возможность при обозначении "совокупного целостного
процесса становления личности" термина "воспитание" на термин
"образования" (377. С.28-34). Со своей стороны обучение, способное
интегрировать в себе все составляющие учебного процесса (150), может быть
интерпретирована как ассимиляция "индивидом духовного и практического
богатства, которое выработало общество" (410. С.129).
2.
Процессуальные средства делятся на способы и приемы. Способы - это совокупность
операций логико-гносеологического характера, обусловливающих осуществление
интеграционного процесса в системе научно-педагогического знания (унификация
понятий, универсализация методов, категориальный синтез, экстраполяция
(перенос), обобщение). Под приемами понимается совокупность форм реализации
способов интеграции: расщепление и связывание понятий, простая и сложная формы
наращения признаков педагогических понятий. Термины "расщепление
понятий" и "связывание понятий" позаимствованы нами у А.Р.Познера
(374). В качестве примера, указывающего на ход расщепления понятий, им берется
случай с категорией "масса". Развитие физики одним из своих следствий
имело образование на основе данного понятия двух автономных понятий, каждое из
которых лишь в некоторой степени повторяющее исходное: "релятивистская
масса" и "масса покоя". Процесс связывания понятий выражается в
соединении качественно противоположных понятий в сложно-составных понятиях типа
"пространственно-временной интервал". Тем самым подтверждается истина:
критерием наличия связи между понятиями является их производность от одного и
того же ближайшего функционального понятия.
Подробный анализ
процессуальных средств на примере интеграции педагогического и технического
знания представлен в наших работах (505, 506). Здесь ограничимся приведением из
них фрагментов, причем в несколько измененном виде. Под унификацией в данном
контексте подразумевается сведение педагогических и технических составляющих в
содержании профессиональнопедагогических понятий к одному и тому же единству.
Универсализация методов предполагает расширение области действия педагогических
и производственно-технических методов путем их взаимопроникновения. Например, в
свое время многие положения операционного метода, разработанного русскими педагогами,
были успешно использованы при организации конвейерной системы на производстве.
Это же относится к методам воспитательной деятельности А.С.Макаренко, нашедшим
широкое применение, например, в организации производственного процесса в
японской фирме "Сони". С другой стороны, производственные методы
находят отражение в ряде систем производственного обучения. В частности, это
относится к той же операционной системе обучения, к ЦИТовской системе обучения.
Категориальный
синтез предполагает сведение к единому знаменателю как содержательно-объемных
характеристик понятий, так и всей совокупности фактов, условий, принципов,
закономерностей и других гносеологических составляющих, образующих "поле
деятельности" той или иной категории. Различаются двухступенчатая и
одноступенчатая формы категоризации. Элементы двухступенчатой (вертикальной) категоризации,
например, отчетливо проявляются в учебном пособии А.С.Лынды (286). Так, глава
"Содержание образования и обучение учащихся в училищах
профтехобразования" разделена на две самостоятельные части: "Понятие
о содержании образования и его составных частей" и "Содержание
образования в профессионально-технических училищах". Двухступенчатое
расположение материала ведет, на наш взгляд, к необоснованному отрыву
общепедагогических положений от профессионально-педагогических, что создает
условие для их механического суммирования, в то время как требуется их синтез.
Данный
недостаток отсутствует при одноступенчатой (горизонтальной) категоризации,
когда общепедагогические, профессионально-педагогические и
производственно-технические составляющие выстраиваются в один
описательно-объяснительный ряд. Так, в методических рекомендациях
"Подготовка, проведение и анализ современного урока производственного
обучения в среднем профтехучилище" (371) с самого начала речь идет об
уроке производственного обучения, а не об уроке вообще. В то же время с самого
начала в методических рекомендациях описание дается с позиций
общепедагогической теории современного урока: уроки производственного обучения
вписываются в общую технологию современного урока.
Сказанное о
категориальном синтезе позволяет сделать вывод о необходимости учета его
особенностей при составлении учебно-программной документации по профпедагогике.
Экстраполяция
как способ интеграции педагогического и технического знания главным образом
означает перенос понятий с производственно-техническим содержанием на
педагогическую почву и, напротив, педагогических понятий в
производственнотехническую сферу.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|