Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

2. Целостно-отношенческая природа педагогической интеграции обусловливает наличие таких характеристик предмета ее исследования, как методологичность, теоретичность и науковедческость. Отсюда с опорой на имеющийся опыт выделения структурных элементов исследовательского процесса (В.Д.Давыдов, В.Г.Воробьева), выводятся следующие этапы логики исследования интеграционных процессов в педагогике: 1) нахождение "клеточки", исходного генетического основания интеграции; 2) построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории; 3) этап наложения первичных обобщений на педагогическую действительность и адаптации результатов интегративной теории к условиям функционирования той или иной области педагогической деятельности.

3. Ядро инструментально-методологического обеспечения педагогической интеграции составляют ее исследования. Ведущее место среди них занимают теоретические методы, что обусловливается спецификой предмета интегративно-педагогических исследоваий, его характерными показателями. Учитывая то обстоятельство, что в основе любой интеграции лежат связи (отношения), необходимо здесь помнить и о том, "что объективные связи (если не иметь в виду веревку, связывающую две палки) не даны непосредственно в чувственном восприятии и фиксируются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" (А.И.Ракитов). Предложенная в работе систематизированная совокупность методов исследования интеграционных процессов в педагогике в основном отвечает данному требованию. Обстоятельства, вызывающие необходимость применения в ходе интегративно-педагогических исследований теоретических методов, одновременно выступают в качестве причин, определяющих потребность использования в них главным образом методов качественного анализа. В то же время не существует веских оснований полностью отрицать возможность применения в интегративно-педагогических исследованиях количественных методов. Это вызывает потребность в разработке условий предваряющего характера, соблюдение которых обеспечивает оптимальное использование таких методов. К их числу есть смысл отнести: а) создание теоретического объекта, "не имеющего непосредственного аналога в чувственно-эмпирическом знании" (В.С.Швырев); б) выполнение основных требований к построению теоретического объекта (А.Я.Найн): использование качественных методов, создание описательной модели, детализации и конкретизации модели; в) признание взаимодополнительностного характера отношений между качественными и количественными методами. Если брать проблему выделения указанных условий в более широком контексте, то к ним можно причислить организацию специальной деятельности по разработке количественных методов анализа интеграционного процесса в педагогике. При этом особо следует обратить внимание на имеющийся опыт их использования в области исследования других разновидностей объединительных процессов в педагогике - межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности.

5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельности

Необходимость и правомерность использования понятия "интегративно-педагогическая деятельность" обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, потребностью отделения друг от друга "управляемой" педагогической интеграции от "стихийной". Будучи закономерностью развития современной педагогики, она способна сегодня реализовываться вне сферы специально организованной интегративной работы. Но наряду с этим все больше дает знать о себе целенаправленно осуществляемая интегративная деятельность. Во-вторых, рассмотрение интеграции как деятельности делает возможным более предметный анализ ее технологических параметров. В-третьих, в педагогике уже имеют место прецеденты применения понятия "интегративная работа" (В.И.Загвязинский), "интегративная деятельность" (В.Д.Семенов), "интегративнопедагогическое мышление" (А.С.Белкин). Нельзя сбрасывать со счета и такой фактор, как широкое распространение категорий деятельности и деятельностного принципа в педагогике. В последнее время к последнему особый интерес испытывают зарубежные педагоги.

Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательно-воспитательной теории и практики. На уровне практики возможно выделение двух видов ИПД - формирующей и формируемой. Формирующая ИПД - это деятельность, проводимая в учебных заведения и направленная на развитие у обучающихся интегративно-деятельностных качеств и свойств. Формируемая ИПД является результатом формирующей деятельности. В нашей работе речь идет, главным образом, о формирующей ИПД. Однако, учитывая методологический факт адекватности структур формирующей и формируемой деятельности (А.Н.Леонтьев), имеет смысл предположить возможность переноса характеристик первой на область функционирования второй и, соответственно, наоборот.

ИПД обладает своими конституирующими признаками, структурой и содержанием. Состав первых образует инверсионность, полимодальность, поливалентность. Отталкиваясь от формулы "инверсионные объекты - это точки соприкосновения и обогащения традиций" (М.А.Розов), мы под инверсионностью ИПД подразумеваем ее способность аккумулировать в себе данные систем, "на перекрестке" которых она располагается. Полимодальность является следствием предшествующих характеристик и выражает собой способность ИПД ассимилировать в себе различные, порой разнонаправленные и разнокачественные виды деятельности, действия, операции. определяется широтой и разнообразием ее информационноинтеллектуальной базы.

Структура ИПД. Анализ научной литературы (270, 272, 461) показывает, что возможны различные подходы к структурированию деятельности. Остановимся на двух из них, - на так называемой всеобщей структуре деятельности и на инвариантной структуре деятельности.

Всеобщая структура ИПД включает в чебя субъекты, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат. Роль субъектов ИПД могут играть отдельные личности (учащийся, педагог и т.д.), группы (коллективы), например, группы (коллективы) педагогов и учащихся; безличные субъекты: школа, ПУ, институт, университет.

Предмет ИПД - организация, проведение и управление интеграционными процессами в области образовательно-воспитательной теории и практики. Цель ИПД - формирование тех или иных качественно новых интегративных образований в личности во всех ее сферах - духовно-ментальной, когнитивной, аффективной (эмоционально-ценностной) психомоторной. Роль подобных новообразований способны выполнить некоторые из "основных категорий учебных целей", предлагаемых Б.Блумом (223. С.28-36). Прежде всего это касается понимания, применения, синтеза, которые могут быть выведены за рамки собственно когнитивной области и стать "своими" для всех указанных выше сфер. Конечно, с учетом специфики последних. Так, понимание, достаточно полно реализуемое в духовно-ментальной, когнитивной и аффективной областях, резко ограничивает свои функции в области психомоторики.

Цели ИПД реализуются в ходе специально организованного интегративно-педагогического процесса, необходимым составляющим которого являются теоретико-методологическое и информационное обеспечение достижения интегративно-педагогической цели; выбор соответствующего технологического инструментария деятельности; регулировка целей и в необходимых случаях корректировка; контроль и подведение итогов ИПД, сличение ее целей и результата.

Средства ИПД - это важнейшие составляющие технологической инфраструктуры ИПД, служащие непосредственно достижению ее целей и задач. Например, в качестве средств научно-педагогической интеграции могут выступать философские, общенаучные, собственно педагогические категории, понятия, методы, принципы и т.д.; роль средств практической интеграции способны играть дидактические системы проблемного, развивающего обучения.

Продукты ИПД - совокупность явлений, процессов, предметов, полученных в ходе ее осуществления. Это - интегративные педагогические дисциплины, полученные путем синтеза педагогического и инонаучного знания (на примере, философия и история образования); интегративно-педагогические концепции (например, концепция интеграции общего и профессионального образования); интегративный педагогический процесс (например, педпроцесс, реализуемый в так называемых интегрированных учебных заведениях Запада); интегративные компоненты педпроцесса (например, интегративный день, интегративный урок, интегрированное содержание начального профессионального образования); интегративные педагогические ситуации и т.д.

Р е з у л ь т а т ИПЛ - интегративно-целостный человек. В предельно обобщенном виде его можно охарактеризовать как человека, способного соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснить себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться (П.Ф.Лесгафт). Данное определение может быть дополнено характеристиками "критического" человека Р.Пола, человека "продуктивной ориентации" Э.Фромма, самореализующейся личности А.Маслоу и К.Роджерса. Три важнейших качества свойственно данному человеку: продуктивность - "способность человека применять свои силы, реализуя заложенные в нем возможности" (Э.Фромм); динамическая рефлексивность: способность к самоанализу и на этой основе - к адекватному реагированию на быстро меняющуюся ситуацию; симультанность - способность к синхронному использованию в одни промежуток времени самых разнообразных знаний, умений, действий, операций и т.д. Общим знаменателем указанных свойств является многомерность - способность человека проявляться и достигать необходимых результатов в различных сферах познания и деятельности.

Интегративно-целостный человек обладает интегративноцелостным мышлением, показателями которого выступают синтетичность - способность к комбинированию разнокачественными данными с целью получения целого, обладающего качествами, не свойственными этим данным; в) виртуальная образность - способность посредством мысленного эксперимента "достраивать" наличную картину бытия; г) историчность - способность видеть причинно-следственные связи и тенденции развития событий; д) альтернативность - способность, во-первых, к поиску и нахождению нестандартных средств и путей выхода из ситуации, имеющей, казалось бы, одну единственную линию разрешения ("генеральная линия", "безальтернативная ситуация", "путь реформ" и т.п.), во-вторых, - к выбору из множества имеющихся наиболее оптимальных средств и путей выхода из ситуации; нелинейность - способность выходить за пределы причинно-следственных связей при объяснении происходящих явлений, видеть результаты непропорционального изменения последних, что достигается путем инсайтного охвата всей гаммы событий, связанных с этими изменениями; стохастичность - способность к вероятностному мировидению; эмерджентность - способность к принятию идеи существования универсальных творческих сил, обладающих потенциалом к самоорганизации и созидающих во всех системах и процессах по сходным сценариям; синкретичность - способность, во-первых, к рассмотрению разнородных и разнокачественных явлений, предметов, процессов как расчлененных частей единого целого, во-вторых,- к принятию представлений о том, "что один и тот же предмет может соучаствовать в различных комплексах, входить как составная часть в совершенно различные связи" (С.106); антиномность - способность понимания мира как системы, обладающей противоположными и взаимоисключающими способами бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя и т.д.; л) гибкость - способность к быстрому реагированию в условиях быстро меняющейся ситуации к корректировке, а в необходимых случаях к кардинальной перестройке своих представлений о происходящих явлениях, процессах, событиях; м) критичность - способность к противостоянию общепринятым стандартным представлениям при условии выдвижения позитивных альтернативных предложений; концептуальность - способность к глубокому и всестороннему обоснованию выдвигаемых идей и интеллектуальных моделей; методологичность - способность к ценностно-аксиологической интерпретации идей, событий, явлений и т.д., а также к нахождению адекватных средств познания и преобразования действительности; голографичность - способность к многомерно-панорамному видению мира; прогностичность - способность к предвидению и прогнозированию.

Компоненты инвариантной структуры ИПД выделяются нами в соответствии с представленными в работе В.С.Леднева "Содержание образования" (270. С.113-120) "сторонами деятельности". Соответственно в число "сторон" ИПД включаются: познавательная, ценностно-ориентационная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая, физическая. Причем всякая конкретная реальная деятельность одновременно является и преобразовательной, и познавательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической".

Познавательная сторона ИПД связана главным образом с ее информационно-интеллектуальным обеспечением, содержанием которого является: а) анализ области педагогической реальности, где планируется проведение интегративной работы, подробное исследование всех данных, могущих так или иначе повлиять на ее осуществление; б) изучение опыта интегративной работы; в) гностико-эвристическое обоснование ИПД, как то: выработка ее инструментально-методологических основ, разработка общих и частных закономерностей функционирования интеграции в педагогической теории и практике, описание структурно-морфологических и процессуальных характеристик педагогической интеграции и т.д.

Ценностно-ориентационная сторона ИПД обеспечивает выбор того или иного ее аксиологического основания, ее направленности. Например, в основу ИПД могут быть положены различные парадигмы педагогической интеграции, способные сыграть роль ценностного ориентира: религиозно- эзотерическая, редукционистская, диалектическая, дополнительностная и т.д. При этом разные парадигмальные основания порождают различные виды педагогической интеграции. Возьмем такие парадигмы, как системотехническая и органическая, имеющие, как мы показали выше, принципиальные различия. Соответственно, будут различаться между собой содержания построенных на их основе интегративно-педагогических деятельностей.

Преобразовательная сторона ИПД - технико-технологическая реализация интегративно-педагогических задач. Объектами интегративно-педагогического преобразования могут быть: а) педагогическая наука в целом или ее отдельные отрасли; б) педагогические системы; в) педпроцесс в целом или его отдельные компоненты; г) педагогические ситуации. Абсолютным и важнейшим предметом такого преобразования являются трансформационные процессы в человеке, ведущие к повышению уровня его целостности (тотальности), универсальности и гармоничности.

Коммуникативная сторона ИПД связана прежде всего с общением и взаимодействием субъектов в ходе ее осуществления. Кроме того коммуникация выступает в качестве средства реализации интегративно-педагогических задач. В частности это касается социально-педагогического направления развития интеграционных процессов в педагогике. Следует указать также на то обстоятельство, что коммуникативный элемент играет выдающуюся роль в формировании одной из самых перспективных систем современного образования - педагогики сотрудничества, имеющей глубоко интегративную природу.

Эстетическая сторона ИПД выражается в структурно-функциональном ее совершенстве, эстетике поведения ее субъектов, гармоничности отношений и связей, составляющей внутреннее содержание интеграционного процесса и интегративного продукта. Необходимо особо подчеркнуть то обстоятельство, что гармония, без которой немыслима никакая эстетика, никакая красота, является, как нам уже известно, во-первых, одним из соотносительных понятий интеграции, во-вторых, ее показателем: всякое интегративное развитие сопровождается гармонизацией связей при одновременной их универсализации.

Физическая сторона ИПД проявляется, во-первых, в физическом обеспечении взаимодействия ее субъекта с ее объектами, во-вторых, в предметном взаимодействии кооперируемых компонентов, в-третьих, в реальном существовании продуктов ее - интегративно-педагогических теорий, интегративно-педагогических систем и т.д.

Основываясь на идее изоморфизма структур деятельности и содержания образования человека (В.С. Леднев), можно предположить: рассмотренные выше стороны ИПД одновременно являются базисными компонентами образования и воспитания ее субъекта, под которым в данном случае будем иметь в виду педагога, умеющего на высоком квалифицированном уровне вести интегративную работу. Возьмем в качестве примера познавательную сторону ИПД. Так, вот при подготовке указанного субъекта невозможно обойтись без усвоения им в необходимом и достаточном количестве знаний, которые позволили бы ему успешно выполнять интегративную работу. В частности это касается теоретико-методологических познаний субъекта ИПД. Без соответствующего интеллектуальноэвристического обеспечения она просто сведется к стихийному, импульсивному процессу или к очередной модной затее. Именно отсутствие соответствующей теоретико-методологической подготовки в области педагогической интеграции является причиной того, что мы не имеем сколько-либо целенаправленной интегративной политики в педагогике.

Содержание ИПД - это вся совокупность действий, осуществляемых в ходе ее реализации. Здесь мы отталкиваемся от позиции, утверждающей, что "человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий" Соответственно, "трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях..." (272. С.154). Точно так же интегративно-педагогическая деятельность существует в интегративно-педагогических действиях. При этом под интегративнопедагогическим действием понимается процесс, подчиненный предствалению о том интегративном продукте, который должен быть достигнут в ходе осуществления ИПД. В данном случае мы вновь опирается на положения процитированной выше работы А.Н.Леонтьева "Деятельность. Сознание. Личность" (272. С.153).

В широком понимании анализируемое содержание охватывает собой все составляющие, включая ее "стороны". Возьмем, например, познавательную сторону ИПД. Несколько трансформируя принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему, можно сказать, что, с одной стороны, указанная "сторона" "выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов" (В.С.Леднев) структуры ИПД, с другой, - она представляет собой определенную совокупность действий, образующих содержание образования. Иначе говоря, рассматривая ее как некую статичную данность, мы должны видеть в ней достаточно автономное структурное образование. Но взятая в своих проессуально-динамичных параметрах, она играет роль элемента содержания ИПД.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42