Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции 
Математизация гуманитарного
знания имеет свою историю. Здесь можем, например, сослаться на опыт
использования "геометрического" метода Спинозой при написании своей
"Этики". Однако уже в то время хорошо осознавалась уникальность
человека как объекта изучения, что собственно, и подвигло великие умы к его
"упрощению". С такой задачей квалифицированно справились Декарт и
Ламетри, превратив человека в машину, в некий механический агрегат,
совокупность частей и механизмов. Этот факт примечателен, и о нем необходимо
помнить, когда мы пытаемся абсолютизировать математические, а также кибернетические,
технологические и т.п. подходы и методы в педагогике в целом и педагогической
интеграции в частности. На наш взгляд, правомерно выделение нескольких
положений, ограничивающих пределы использования количественных методов, в
указанных областях.
Положение первое. Помимо
количественных методов "существуют другие методы, роль которых не меньшая,
а... большая" (317. С.36).
Таковыми являются качественные методы, представляющих "собой совокупность
аналитических и синтетических процедур, имеющих своей целью выявление коренных
свойств, основных закономерностей и особенностей возникновения и
функционирования исследуемых объектов и явлений, что позволяет раскрыть их
истинную внутреннюю суть и роль в объективной реальности" , причем,
"количественный анализ характеризует явление, а качественный анализ -
сущность" (227. С.17, С.18).
Положение второе. Педагогическая
действительность представляя собой
нелинейно-несводимую структуру, настолько сложна, что "пока невозможно создать хотя бы ее примерное
математическое изображение" (457. С.14). Такая позиция педагога В.С.Ильина в известной мере коллерирует с мнением
Н.Винера, которого трудно уличить в умалении роли математики в научных исследованиях.
Гуманитарные науки - убогое прибежище математических методов и приписывать
"неопределенным по самой своей сути величинам какую-то особую точность, -
писал он, - бесполезно и нечестно и, каков бы ни был предмет, применение точных
формул к этим слишком вольно определенным величинам есть не что иное, как обман
и пустая трата времени" (Н.Винер. Творец и робот. М.: Прогресс. 1968.
С.98). Здесь следует сказать о пределах математического вторжения в науку. Так,
если в классической физике для математических формул практически не было границ
применения, то в условиях микромира, являющегося объектом изучения квантовой
физики, они теряют свою абсолютную эффективность: формула требует
дополнительных философских объяснений.
В человеке - всеобщем объекте
гуманитарных дисциплин - куда большую роль, чем в микромире играют
стохастические, индетерминистские и релятивистские факторы. Не следует забывать
также о холистскиэмерджентных характеристиках человека, еще более отдаляющих
нас от возможности постижения его тайн путем количественных измерений. И если
современная физика уже не способна решать свои исследовательские проблемы при
помощи математических методов и вынуждена обращаться к логико-методологическим
интерпретациям, то тем более это должно иметь место в педагогике. При этом
последняя должна не только в полной мере использовать
инструментальнометодологические находки физиков ХХ века, к каковым относятся
методы дополнительности, соответствия, соотношения неопределенностей и др., но
и опираясь на достижения современной науки в целом, разрабатывать качественно
новые методы, с максимальной адекватностью отражающие особенности предмета
воспитания - человека как органического целого. Более того, становится все
очевидней, что человека, процессы, связанные с его развитием, нельзя в
достаточной мере исследовать привычными научными методами. Так, их
использование мало что дает при изучении таких категорий, как дух, душа, добро,
зло и т.п. Без обращения к религиозному, а отчасти даже мистикоэзотерическому
опыту, вряд ли возможно их постижение.
Положение третье. Использование
количественных методов не может не включать в себя моральный аспект. Ведь речь
идет об и з м е р е н и и ч е л о в е к а, о попытках проникновения в его
святая святых. В медицине и генетике давно уже ученые ломают головы над
проблемами научной этики. В педагогике, как ни странно, имеются лишь попытки
отдельных ученых обратить внимание на них. Один из первых поставил вопрос о
праве вмешательства педагога в "движение характера" А.С.Макаренко.
При этом он допускал это вмешательство, но при условии, чтобы педагог не в
меньшей степени, чем врач должен следовать древнему правилу: "Не
навреди!" - он должен уметь осуществлять такое вмешательство.
А.С.Макаренко резко выступал
против чрезмерного увлечения педагогами всякого рода измерениями учащихся. Ему
было чуждо копание в "социально-генетическом белье" воспитанников
посредством использования различных методов "экспериментальной
педагогики". Пальма первенства среди этих методов отводилась тестам.
Сегодня мы вновь оказались в эпохе сплошной "тестизации" , иногда
напоминающей заурядную массовую кампанию. Крупные ученые - педагоги обращают
внимание на возможные ее негативные последствия. Здесь уместно привести
рассуждения А.Я.Найна: "Тесты, - пишет он, - смогут сослужить и недобрую
службу. Никто не ляжет на операционный стол, если скальпель занесен рукой
человека, не имеющего медицинской подготовки. Тесты - инструмент не менее
серьезный, и подходить с ними к человеку имеет право лишь профессионал. Педагог
должен избегать соблазна любительского экспериментирования, поскольку
результаты могут оказаться непредсказуемыми". И далее "... тесты лишь
количественно измеряют интеллект", но не вскрывают его качественных
способностей. В основе вычислительного "коэффициента интеллекта"
могут лежать совершенно разные способности". Кроме того, "результаты
теста - это показатель меры усвоения определенных интеллектуальных действий...
Делать же вывод о степени умственного развития на этом основании не вполне
адекватно" (335. С.126). Но даже если мы найдем идеальный инструментарий
измерения человеческих способностей проблема морали останется актуальной: один
по результатам тестовых исследований оказывается "умным", другой -
неумным. Конечно, можно списать это различие на природу, но природа
"равнодушна" к этико-оценочным понятиям, человек же весьма восприимчив
к ним. И еще: тесты способны не только отражать те или иные свойства человека,
но в известной мере формировать его, "давать" ему ту или иную
установку. Тем самым развитие человека как бы "привязывается" к
тестовым данным, что может отрицательно влиять на раскрытие его компенсаторных
потенций и возможностей.
Положение четвертое. Сами
измерения разнородны. Специалисты называют по меньшей мере четыре их вида:
номинативные, предполагающие лишь различение объектов; порядковые, которые не
только различают объекты, но и выстраивают их в ряд в отношении измеряемого
свойства (объект А превосходит по данному свойству объект В); интервальные,
призванные не только упорядочивать объекты, но и соотносить их с точки зрения
измеряемого свойства с некоторым числом, определяемым с точностью до одного
интервала; пропорциональные, которые не только упорядочивают объекты, но и
соотносят их с некоторым числом "абсолютно точной". Первые два вида
измерений - качественные измерения, третий и четвертый - количественные. Иначе
говоря, измерение не ограничивается математическими расчетами,
"измеряют" не только количественные, но и качественные методы. В том
числе такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Положение пятое. В развитии
науки имеются такие аспекты, которые или не могут быть предметом количественной
обработки, или для последней требуется не игнорирование имеющихся методов, а
разработка адекватных для этой цели способов (Очерки истории и теории науки.
М.: Наука. 1969. С.44). Мы уже выше указывали на то, что сама педагогическая
действительность не очень располагает к измерениям. Тем более это относится к
интеграционным процессам, протекающим в ней. Во-первых, потому что интеграция в
целом, и педагогическая, в частности, в своем высшем сущностном выражении - интегративных качествах - "предметно
непредставлена и ненаблюдаема" (В.П.Кузьмин), что обуславливает
необходимость качественного, теоретического рассмотрения интеграции
(И.П.Яковлев, М.Н.Берулава). Во-вторых, количественные подходы бессильны при
разгадке "парадокса целого и части": чтобы познать целое, необходимо
познать часть, чтобы познать часть, необходимо познать целое". Встает
проблема разрешения противоречия между неизмеримостью целого и его делимостью,
что не доступно количественному анализу. "Как бы ни были совершенны
математические методы, они не заменят догадки, озарения" - писал
Н.Н.Моисеев (227. С.121). К сказанному добавим высказывание А.И.Ракитова, где
дается характеристика связей (а именно связи лежат в основе любой интеграции)
как предметов анализа. "Дело в том, - пишет известный философ, - что
объективные связи (если не иметь в виду веревку, связывающую две палки) не даны
непосредственно в чувственном восприятии и фиксируются лишь в абстракциях,
конструируемых с помощью логических процедур" (399. С.70).
Положение шестое. Существуют
такие этапы в развитии науки, когда более конструктивными оказываются
качественные методы (О.М.Сичевица). В первую очередь это относится к
инновационным, малоразработанным проблемам. Поэтому именно в книге
"Инновации в образовании" находим: "недальновидно было бы
оперировать измерительным прибором, покуда дискуссионным остается само понятие
меры и предмета измерения" (335. С.127). Б.С.Гершунский писал о невозможности
перехода к количественным методам без глубокого проникновения в сущность
моделируемых явлений, нельзя достичь без качественных описаний. Резюмируя
данное положение , он делает вывод, выходящий за рамки собственно
прогностико-педагогических исследований: "... в педагогике требуется не
только и не столько знание математики, сколько глубокого и всестороннего
проникновения в сущность прогнозируемых педагогических явлений" (Гершунский
Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высш.шк.
1986.
С.18). То есть, прежде чем
приступать к количественным измерениям, необходимо создать теоретическую модель
того, что мы хотим вычислить. Это имеет прямое отношение к исследованию
интегративных явлений в педагогике. К примеру, в ней находит самое широкое
распространение метод "разложения" интегральных качеств (свойств,
характеристик и т.д.) на ряд индикаторов. При этом здесь еще не получило
достаточного обоснования само понятие "интегральное качество". В
результате указанное "разложение" сильно напоминает аналогичный
процесс, проделываемый в математике, где сложные формулы упрощаются путем их
сведения к своим элементарным частям. Это способствует сведению интегрального
качества к суммативной совокупности, что противоречит его природе. Положение
седьмое. Строгость доказательств не есть абсолютное понятие (И.Р.Гальперин).
"Физик удовлетворяется доказательствами, которые математики может законно
считать некорректными. Логик признает большинство математических доказательств
неполными", - писал Ю.Шнейдер в статье "Наука - источник знаний и
суеверий" (Новый мир. 1969. N 10. С.213).
Из рассмотренных положений
возможно выведение некоторых условий - предпосылок, соблюдение которых делает
возможным оптимальное использование количественных методов в ходе изучения
интегративных явлений в педагогике:
1. Создание теоретического
объекта. Основной его признак - отсутствие "непосредственного аналога в
чувственно-эмпирическом знании" (В.С.Швырев). Эта мысль философа находит
отражение в педагогических работах, в том числе, - посвященных вопросам
интеграции. Так, Н.С.Антонов замечает, что теоретическое изучение сложной и
многогранной проблемы интеграции может быть успешным, если сознательно
ограничить область изысканий. "Такое ограничение связано с созданием
идеального объекта исследования, своего рода модели, конденсирующей в себе
всеобщие, существенные черты реальности" (13. С.32).
2. Выполнение основных
требований к построению теоретического объекта (модели). Примеры такого
построения приводятся в "Инновации в образовании" (335.С. 119-121).
Опираясь на них, выведем три требования к построению теоретического объекта в
педагогике: а) использование качественных методов - абстрагирования,
идеализации, анализа, синтеза, дедукции, моделирования, мысленного эксперимента
и т.д.; б) создание описательной модели, состоящей из перечня составляющих,
представленных в словесно-описательной форме; в) детализации и конкретизации
модели. В качестве примера можно привести также опыт построения теоретического
объекта в докторской диссертации Л.Д.Федотовой "Теоретические основы
интегрированного содержания начального профессионального образования", где
объектом исследования выступает "содержание начального профессионального
образования как профессионально-педагогическая проблема" (477). Сюда же
относим продуктивную попытку Ю.С.Тюнникова по построению модели интегративных
процессов в педагогике путем выделения его сущностных признаков и описания их
обобщенных паспортных характеристик (307). Примером построения теоретического
объекта может послужить и создание нами исследовательской модели
"Интегративный аспект взаимосвязи общего и профессионального
образования" (506), описание ведуших параметров интеграции общего и
профессионального образования, предпринятое Н.М.Берулавой (47).
3. Признание взаимодополнительностного
характера отношений между качественными и количественными методами. Здесь мы
основываемся на той мысли, что количественные и качественные методы "не
должны рассматриваться как противоположные и взаимоисключающие" (С.127).
Тем более это верно звучит в контексте существования прозрачных границ между
различными видами измерений: "измеряют" не только количественные, но
и качественные методы, точно также, как применение тех или других методов
автоматически не обеспечивает научности и теоретичности исследованию.
4. Организация специальной
деятельности по разработке количественных методов анализа интеграционных
процессов в педагогике. При этом следует особо опираться на имеющийся опыт
использования количественных методов в области исследования межпредметных
связей, взаимосвязи общего и профессионального образования ( и др.), на попытки
количественного анализа интегральных свойств в педагогике (222 и др.),
коэффициента связности интегрируемых компонентов, плотности и веса
интегрируемых связей (309 и др.). От внимания педагогов, исследующих проблемы
интеграции, не должен оставаться в стороне и опыт применения методов
количественного анализа связей в других дисциплинах. Например, попытки количественного
анализа взаимосвязей имеют место в книге "Количественные методы в
исторических исследованиях" (227), в работе лингвиста И.Р.Гальперина (87).
Значительного внимания требуют к себе также попытки использования
количественных подходов в системных исследованиях. Так, О.М.Сичивица приводит
пример описания "степени организованности систем" "при помощи
формул теории информации", хотя и указывает, что "использование их к
реальным системам - дело практически весьма сложное" (428. С.43). Большой
материал по части использования количественных подходов к анализу системных
явлений содержится в работе "Системотехника: методы и приложения".
Например, значительный интерес могут вызвать у педагогов методы построения
интегральных критериев (346. С.165-194).
Однако, очевидно, что их непосредственному внедрению в интегративно-педагогические
исследования должна предшествовать весьма серьезная работа по их адаптации к
конкретным условиям применения.
Делая выводы по параграфу в
целом, отметим, во-первых, что предлагаемый перечень методов является открытой
динамичной системой, способной не только вбирать в себя новые методы, но и
трансформировать уже имеющиеся с целью учета особенностей конкретного
исследования или же с целью адекватного отражения изменяющихся тенденций в
развитии исследовательского процесса в области интегративно-педагогического
анализа.
Во-вторых, нами предложены
методы, которые с наибольшей продуктивностью могут быть использованы в
интегративнопедагогических исследованиях, что дало нам право назвать их
"методами интегративно-педагогических исследований". Но это же
обстоятельство не дает нам права отрицать возможность их применения в других
видах педагогических исследований. Действительно, состав методов определяется
спецификой предмета анализа. Но верно и то, что не существует предметов,
которые бы имели только "свои" "собственные" методы или
могли бы ограничиваться строго зафиксированным набором методов.
В-третьих, исходя из
вышесказанного в параграфе, можно предположить возможность привлечения к
анализу интегративных явлений в педагогике практически всех применяемых в ней
методов. Вместе с тем в силу особой сложности интегративно-педагогического
объекта, выражаемой в таких его характеристиках, как методологичность,
теоретичность и науковедческость, а также вследствие низкой степени изученности
"природы, структуры, функций и механизмов" (Ю.Н.Ракчеева)
интегративных явлений в педагогике приоритетное место среди них должны занять
качественные методы и в первую очередь те, которые предствлены выше.
1. В собственном смысле слова к
интегративнопедагогическим исследованиям относятся работы, имеющие своим
непосредственным предметом интеграционные процессы, протекающие в области образовательной
практики и теории, что соответствующим образом отражается в названиях самих
работ (разделов, тем, параграфов и т.д.), а также в их понятийно-категориальном
аппарате. В более широком значении к числу такого рода исследований можно
отнести работы, которые: а) рассматривают вопросы взаимодействия педагогики с
другими дисциплинами; б) вскрывают проблемы взаимосвязи научно-педагогических
дисциплин; в) анализируются интеграционные аспекты объединительных процессов,
осуществляемых в образовательной области, - межпредметных связей, взаимосвязи и
преемственности. С опорой на фасетный методы, используемый при описании типов
педагогических исследований (В.М.Полонский), возможно использование в процессе
анализа типологических характеристик интегративно-педагогических исследований
семифасетного классификатора, имеющего в качестве своих показателей: а) тип и
вид исследования интегративнопедагогического; б) цель и задачи
интегративно-педагогического исследования; в) объект интегративно-педагогического
исследования; г) характер влияния интегративно-педагогического исследования на
образовательно-воспитательную практику; д) уровень проектирования
интегративно-педагогического исследования; е) форму проектирования
интегративно-педагогического исследования; ж) результат
интегративно-педагогического исследования.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|
