Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

б) указанная система своими интегральными (особо важными) частями будет иметь эвристико-методологические, категориально-сущностные, общетеоретические, структурно-морфологические и технологометодологические показали; в) признать в качестве исходного основания педагогической интеграции отношений изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, соответственно, - педагогическим и техническим знанием.

Задачи исследования:

1. Определить и описать источниковую базу, основания и факторы педагогической интеграции, выражающие в своей совокупности содержание ее эвристико-методологического обеспечения;

2. Рассмотреть состав понятийно-терминологического обеспечения, при этом особое внимание обратить на анализ инвариантных и специфических характеристик педагогической интеграции и прежде всего проблеме ее идентификации;

3. Охарактеризовать общетеоретические показатели педагогической интеграции: вскрыть ее генетические основы, определить и описать морфологические и функциональные показатели;

4. Раскрыть содержание инструментально-методологического обеспечения: дать классификацию интегративно-педагогических исследований, выявить логику, выделить, проструктурировать и описать методы исследования интеграционных процессов в педагогике.

5. Определить основные показатели интегративнопедагогической деятельности, ее движущие силы и механизмы; разработать средства (способы, приемы) ее реализации и исходные положения интегративно-целостного подхода.

Методологическая и источниковая база исследования. Исходную о б щ е м е т о д о л о г и ч е с к у ю основу диссертации образует диалектика - "единственный метод, способный схватить живую действительность в целом" (А.Ф.Лосев) и прежде всего ее законы и принципы - "закон совпадения противоречий" (А.Ф.Лосев), принцип всеобщей связи и единства мира и др., а также их модифицированные выражения в учении "о цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской философии всеединства "живознания" (С.Н.Булгаков, В.С.Соловьев, С.Н. и Е.Н.Трубецкие, А.С.Хомяков), в диалектике всеединства Тейяра де Шардена, в ноосферной концепции В.И.Вернадского и глобальной экологии И.Р.Пригожина, требующем не только учитывать полярности, но и считать их правомерными и равноценными и предлагающем искать пути адаптации к ним, ядро общенаучных оснований нашей работы составляют принципы целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства онтологии и гносеологии, "двойного вхождения базисных компонентов в систему" (В.С.Леднев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают также органически-целостные подходы в теории систем (А.А.Богданов, Л.Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А.Кропоткин, Л.И.Мечников, западная социобиология), уникальности и равноценности культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалога культур (М.Бахтин, В.Виблер, С.Курганов). Кроме того к общенаучным основаниям мы причисляем некоторые идеи философско-науковедческого характера, мер, "парадигмальную теорию" Т.Куна, теорию "трех миров" К.Поппера и др.

Ч а с т н о н а у ч н у ю методологическую базу исследования составляют идеи/теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплины: новейшие представления физиков и биологов о живой саморегулирующейся системе Земли как интегрально-целостной совокупности, допускающей сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покой и активности, порядка и хаотичности, об "объективном мире, как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции; естественнонаучная концепция "науки целого", дающая возможность выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической действительности (Р.Рамзей); психологические теории целостных структур гештальт-психологии, Ж.Пиаже) и интегральной природы деятельности человеческого мозга; концепции культурноисторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, Л.П.Леонтьев); теории "опережающего отражения" (П.К.Анохин) и "модели потребного будущего" (Н.А.Бернштейн).

К о н к р е т н о н а у ч н ы е (собственно педагогические) методологические основания включают в себя, во-первых, положения, раскрывающие вопросы педагогической методологии (А.М.Арсеньев, Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.С.Шубинский и др.), методологии и методики педагогический исследований Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, Г.В.Воробьев, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, Я.Скалкова, В.С.Черепанов и др.), методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (А.П.Беляева, В.С.Безрукова, М.А.Галагузова, Б.С.Гершунский, В.С.Грибов, В.А.Дмитриенко, Н.И.Дьяченко, В.И.Журавлев, И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский, Б.И.Коротяев, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко, Ф.Хофман и др.), методологии и методики исследования объединительных процессов (межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, интеграции) в педагогике (Г.И.Батурина, В.С.Безрукова, Н.М.Берулава, И.Г. Еременко, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, В.К.Ильин, Ю.А.Кустов, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, Ю.Н.Ракчеева, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); во-вторых, интегративно-педагогические идеи - всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Коменский, Песталоцци, советская образовательная доктрина), интегративного образования (П.А.Кропоткин) и интеграции школы, общества и производства (Дж.Дьюи, П.Наторп), соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов), коллективистского воспитания (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.Ф.Шаталов и др.) педагогике, коммуникативной педагогики (И.А.Зязюн, В.Д.Ширшов); В-третьих, методологически значимы для нашего исследования о необходимости учета при профессиональной подготовке как "законов педагогики", так и законов производства" (С.Я.Батышев), о взаимоотношении учебнопедагогических и производственно-технических факторов в учебнопроизводственном процессе (С.А.Шапоринский), в деятельности инженера-педагога, педагога профессионального образования (Г.Е.Зборовский, Г.А.Карпова), о целостном педагогическом процессе (П.Ф.Каптерев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, Е.И.Ибрагимов, В.С.Ильин, Г.В.Мухаметзянова, Г.М.Романцев, Е.А.Ткаченко), а также положения - о способности педагогики "вбирать" в себя термины (понятия других наук, на их базе рождать свои категории при сохранении своей самостоятельности (В.С.Безрукова), об ассимиляции педагогикой инонаучных знаний (В.Е.Гмурман", о трансформации непедагогических понятий в педагогические (М.И.Махмутов), об "интегральной дидактической системе" (Х.Й.Ламетс), о "понятийной форме интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а)логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, Г.М.Добров, Б.М.Кедров, В.А.Лекторский, Г.Павельциг, Э.П.Семенюк, О.М.Сичивица, В.С.Стенин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.С.Швырев, Б.Г.Юдин, В.А.Энгельгардт и др.); в) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук - в области человекознания и гуманитраных дисциплин (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов, Ю.А.Шрейдер и др.), в сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин (Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, Б.И.Иванов, В.П.Каратеев, Б.М.Кедров, Г.Ковач, Н.Мончев, К.Н.Суханов, К.-Х.Тиме, Ст.Хилл, В.В.Чещев, Г.С.Шеменев и др.), в области взаимосвязи биологического и социального, биологического и технического знания) А.И.Алеши, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов), психологии и географии (Б.А.Душков); г) те или иные аспекты интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (А.Белл, В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, Дж.Тэлботт, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), педагогики и философии (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, Н.В.Гусева, В.А.Разумный, К.А.Шварцман и др.), педагогики и психологии (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский, Э.Стоуэнс и др.), педагогики и социологии (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов и др.).

Определенную эвристическую ценность для нашей работы имеют некоторые положения герменетивки, персонализма, философии жизни, экзистенциализма, эзотеризма (Г.Дильтей, Н.О.Лосский, П.Д.Успенский, Ж.-П.Сартр, Э.Фромм и др.).

Методы исследования отражают три важнейшие специфические особенности нашей работы: рефлексивность, теоретичность и монографичность. Соответственно нами используются, во-первых, методы науковедческого характера: методы эмпирического анализа текста, например, метод изучения взаимосвязи знаний при помощи научных ссылок, изданий; логические методы анализа понятий: интерпретация стержневых понятий как логико-методологических средств анализа, операциональное определение базовых понятий; логико-гносеологические методы соотношения объема и содержания понятий; категориальный синтез и др.; во-вторых, общетеоретические методы - методы анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, универсализации и унификации, трансформации и преобразования, идеализации и экстраполяции, а также "теоретические методы исследования" (по Г.В.Воробьеву); метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний различной природы; метод аналогий, основанный на общности фундаметальных законов диалектики для процессов различной природы, метод восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически осмысленному), метод моделирования теорически возможных ситуаций, метод мысленного эксперимента, метод противопоставления исключающих альтернатив и др.; в-третьих, "методы монографических исследований" (И.Г.Еременко); собственно монографический метод, редукционизм, органицизм, интегратизм. Наряду с приведенными методами при получении результатов диссертации использовались элементы контент-анализа, метод экспертных оценок, методика рационального планирования экспериментов, анкетирования, беседа, интервью, наблюдение, анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ, опытно-экспериментальная работа, включая апробацию выводов монографического исследования, выполненного нами еще в 1992 году.

Этапы исследования. На первом этапе (1981-1989) реализовывалась цель построения "первичной" теоретической картины, "клеточки" педагогической интеграции. На основе анализа фактов эмпирического, методологического и теоретического характера научное описание получила "генетически исходное основание" педагогической интеграции - взаимосвязь педагогического и технического знания. На данном этапе господствовала логика "аналитического движения от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям" (Г.В.Воробьев). На втором этапе (1990-1992) решалась задача угулбления и расширения теоретических основ педагогической интеграции на примере интеграции педагогического и технического знания. Логика исследовательского процесса на этом этапе имела своим вектором движение от "кирпичиков", элементарных абстракций к развернутой теоретической картине, которая была представлена в нашей монографии "Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования". Ведущей целью третьего этапа (1992-1998) стало создание целостной концептуальной модели педагогической интеграции, что было достигнуто посредством синтеза результатов предшествующих этапов исследования, соответственно двух путей движения исследовательского процесса - от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям и от последних - к построению целостной теоретико-методологической модели педагогической интеграции. Результаты данного этапа составляют содержание настоящего диссертационного исследования.

Апробация основных выводов и результатов осуществлялось в соответствии с названными исследовательскими этапами. На первом этапе отдельные положения докладывались и обсуждались в лаборатории дидактики НИИ ПТП АПН СССР ( г.Казань, 1985-1989 г.), во Всесоюзной летней школе по проблемам педагогической интеграции (г.Таллин, 1984), на конференциях молодых ученых и аспирантов НИИ ПТП АПН СССР ( г.Казань, 1985-1987), на научно-практической конференции по проблемам подготовки и оценки профессиональной надежности оператора (г.Кировград, 1986). На втором этапе апробации наших идей, составивших основу данного исследования, осуществлялась главным образом в рамках работы Всесоюзной школы-семинара "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" (пос.Таватуй, Свердловская обл.), на научнопрактической конференции "Проблемы Большого Екатеринбурга" (Екатеринбург, 1992 г.), на пленуме Учебно-методического объединения вузов России по инженерно-педагогическому образованию (г.Красноярск, 1992). На третьем этапе апробация основных положений диссертации осуществлялась на международной школе - семинарае "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" ( Таватуй, Свердловская обл., 1993), на Российскоамериканском семинаре по проблемам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (25-27 мая 1993 г., г.Екатеринбург), на научно-практической конференции, проведенной в рамках 3-го российско-американского семинара по проблемам образования (16-17 мая 1995 г.), на международной научнопрактической конференции "Личность. Лидер. Деятель" (г.Екатеринбург, 1996), на конференции "Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе" (21024 мая 1997 г., г.Екатеринбург). Помимо этого те или иные положения исследования нашли определенное отражение в работе "Круглого стола", посвященного 105 годовщине со дня рождения А.С.Макаренко (Москва, 1993), в деятельности научно-практической конференции "Проблемы регионального образования: гуманитарный аспект" (Екатеринбург, 1993), республиканской научной конференции "Педагогическая философия: проблемы и решения" (Екатернибург, 1993), Всероссийской научно-практической конференции

"Инновационные формы и технологии в профессионально-педагогическом образовании" (Екатеринбург, 1995), Всероссийской научно-практической конференции "Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1996), Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессиональнопедагогическом образовании" (Екатеринбург, 1997) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на трех уровнях.

1. На уровне использования результатов монографического исследования при разработке программ по курсам специальных дисциплин и новой программы "Допрофессиональное самоопределение", при проведении занятий по курсам педагогики и методике обучения со студентами и слушателями инженерно-педагогического факультета Московского института инеженров с.-х. производства им. В.П.Горячкина (г.Москва) и др.

2. На уровне выполнения госбюджетных и хоздоговорных научно-исследовательских работ, имеющих непосредственную прикладную направленность: участие в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательской работы "Взаимосвязь педагогики с техническими дисциплинами в инженерно-педагогическом вузе", руководствами темами "Научнометодическое обеспечение общепедагогической подготовки инженерапедагога в условиях интеграции инженерно-педагогического образования", "Интеграционные основы построения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на базе высшего технического образования" и др., разработка концепций создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования, подготовки педагогатехнолога профессионального образования, концепции психологопедагогической подготовки инженера-педагога и др. На уровне непосредственного внедрения в учебный процесс пособий, методических разработок, методических рекомендаций, программ, в том числе экзаменационных. В частности, внедрены учебное пособие "Введение в курс "Философия и история образования", методическая разработка "Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования", целый ряд программ по общепедагогической подготовке, разработанных в основном с опорой на интегративно-целостный подход.

Новизна исследования:

1. Проведена систематизация и таксономизация составляющих источниковой базы изучения интеграционных процессов в педагогике, на основе чего были определены основные направления их анализа - методологическое, теоретическое, практическое, адекватно отражающие уровни и соответствующие направления реально осуществляемой педагогической интеграции во всех сферах образовательной практики и теории; выявлены и описаны ведущие современные интегративно-педагогические концепции - интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), интеграции общего и профессионального образования (М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников), интеграции и дифференциации компонентов содержания образования (В.С.Леднев), внутрипредметной интеграции педагогического знания (Ф.Бест, В.И.Загвязинский), интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов), интегративной картины образования (Г.Н.Сериков), интегративного культурно-образовательного центра (А.Я.Найн), витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон и др.; И.Б.Первин, К.Вазина и др.). Это в свою очередь послужило основой для выведения интегративных форм организации обучения (интегративный урок, интегративный день и т.д.), интегративные образовательные формы (культурно-образовательный центр, гуманитарнообразовательный центр и др.), интегративно-педагогические технологии (концентрированное обучение, витагенное обучение, контекстное обучение, проблемное обучение и т.д.).

2. Осуществлена структуризация основания и факторов педагогической интеграции как целостной совокупности исходных предпосылок и причин, обусловливающих процесс ее реализации в области образовательной практики и теории; выделены "сквозные методологии" педагогической интеграции, представленные прежде всего законами диалектики, показана их стержневая роль в системе эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции, образуемой философскими, общенаучными, частнонаучными и конкретнонаучными составляющими. Предложен достаточно оригинальный классификатор факторов педагогической интеграции как системы внепедагогических (внешних) и педагогических (внутренних) факторов, объединяющий в себе вненаучные системообразующие и системоразрушающие и внутринаучные системообразующие и системоразрушающие факторы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42