Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
В параграфе
предложена структурная содержательная модель оснований и факторов
педагогической интеграции. С опорой на значительный философско-науковедческий и
научно-педагогический опыт, нами предложена двойная интегрпретация
"оснований педагогической интеграции": а) как предпосылок существования
и осуществления интеграционных процессов в педагогике; б) как средств их
объяснения. В первом случае они представлены составляющими онтологического и
гносеологического характера. Исходным совокупным онтологическим основанием
педагогической интеграции объявляется педагогическая деятельность, исходным
совокупным гносеологическим основанием - система педагогического знания. И та,
и другая обладают достаточно мощным интегративным потенциалом, позволяющим им
играть роль такого рода оснований.
В случае с
основаниями педагогической интеграции, выполняющими функции средств ее объяснения
мы выделяем философские (общеметодологические), общенаучные, частнонаучные и
конкретнонаучные (собственно педагогические) основания. В своей совокупности
они образуются стержень эвристико-методологического обеспечения педагогической
интеграции. Ядром философских оснований составляет диалектика -
"единственный метод, способный схватить живую действительность в
целом" (А.Лосев) и прежде всего ее законы - "сквозные
методологии" педагогической интеграции пронизывающие все подструктуры ее
эвристико-методологической обеспеченности.
Центральное
место среди общенаучных оснований занимают идеи ведущей роли сотрудничества в
эволюционном становлении человека, уникальности и равноценности цивилизации,
диалога культур. Важнейшую роль среди частнонаучных оснований педагогической
интеграции играют естественнонаучная концепция "науки целого",
современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся
системе Земли как органическом образовании, допускающем существование
противоположных и взаимоисключающих форм бытия, психофизиологические теории
целостных структур. В состав конкретнонаучных оснований входят идеи
всестороннего и гармоничного развития человека, целостного подхода к воспитанию
человека ("человек не воспитывается по частям") и др.
В параграфе
представлены и описаны также внешние (непедагогические) и внутренние (педагогические)
факторы педагогической интеграции. Каждая из данных групп в свою очередь
подразделяется на вненаучные факторы и внутринаучные факторы. Факторы в
некотором смысле служат в качестве производных величин оснований. Если
последние обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления
педагогической интеграции, то факторы способны оказывать непосредственное
влияние на этот процесс. Особо следует заметить, что нами выделяются системосозидающие
и системоразрушающие факторы: действуя на педагогическую интеграцию в
противоположных направлениях, они, тем не менее, в одинаковой степени
инициируют ее осуществление.
1. Усилиями
отечественных и зарубежных ученых создана мощная источниковая база исследования
интеграционных процессов в педагогике, включающая в себя работы философского,
философсконауковедческого, науковедческого и педагогического характера. Среди
трех первых видов источников обращают на себя внимание работы, раскрывающие
педагогические аспекты интеграции научного знания, включая вопросы ее
технологического обеспечения в условиях осуществления деятельности по
образованию и воспитанию человека. Это свидетельствует как о важности задач
педагогической интеграции, так и об осознании исследователями потребности в
кооперации усилий научного сообщества в исследовании сложнейших проблем
интегративного обучения и воспитания человека. Отсюда же следует вывод о
невозможности их решения в достаточном и необходимом объеме без обращения к
данным различных дисциплин, прежде всего - философии и науковедения. Среди
педагогических источников особую ценность имеют работы двух типов - те, в
которых раскрываются сущностно-категориальные характеристики педагогической
интеграции и те, в которых предметом анализа служит ее технологический
инструментарий. Именно наличие такого рода исследований в большей мере
способствует целостному видению педагогической интеграции, а, следовательно, -
комплексному решению ее тактических и стратегических задач.
2. Сегодня имеет
смысл утверждать, что педагогическая интеграция обладает достаточно развитой
теорией. Свидетельство тому - наличие интегративно-педагогических концепций,
имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности. Вместе с тем
следует указать на отсутствие единой интегративно-педагогической идеи, которая
бы лежала в основе их создания. Большинство из них являются результатом
удовлетворения практической потребности в осуществлении интеграционных процессов
в отдельно взятых сферах педагогической деятельности.
3. Эффективная
интегративно-педагогическая работа возможна при использовании богатейшего эвристико-методологического
материала, накопленного в философии, естественных науках, психологии и самой
педагогике, при учете факторов, обусловливающих существование и осуществление
интеграционных процессов в области теории и практики образования.
4. Рассматренный
в главе материал в большей мере подтверждает правильность нашего выбора проблемы
исследования и ее структурных составляющих, образующих собой
теоретикометодологическую "вертикаль" педагогической интегарции,
включающей в себя эвристико-методологические, категориальносущностные,
общетеоретические, в том числе структурноморфологические показатели, инструменталь-методологические
и технолого-методологические характеристики.
ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
"Научный анализ, - пишет
А.Я.Найн, - требует применения специфического инструментария, позволяющего
проникать в глубь изучаемых педагогических явлений". Роль такого
инструментария выполняют прежде всего понятия (335. С.34). Инструментальная
природа понятий была хорошо раскрыта Дж.Дьюи, согласно которому последние
наряду с концепциями, теориями, гипотезами, идеями служат в качестве интеллектуальных
инструментов при решении задач в условиях проблемных ситуаций, возникающих в различных
сферах человеческого опыта (437.С.98). Интеграция как теория, а следовательно,
и как понятие "способна выполнять функцию метода педагогического познания
и инструмента преобразования практики" (198. С.7).
Главная цель параграфа -
определить и описать основные и "гибридные" традиции интеграции и
вскрыть их педагогический смысл. В науке уже имелись попытки выделения традиций
интеграции. Например, А.П.Огурцов называет "две утопии" "единой
науки" - эстетически-религиозную и сциентическо-методологическую утопию
неопозитивистов (337.С.29-60). Отталкиваясь от этого положения, основываясь на
данных источников из различных отраслей познания, мы вычленили три основные и
три "гибридные" традиции. Основные традиции: религиозно-эотерическая,
позитивистско-редукционистская и диалектическая. "Гибридные"
традиции, образуются путем комбинаций свойств основных, включают в свой состав
дополнительностную, аналектико-актиномную и синергетическую традиции.
Религиозно-эзотерическая
традиция своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". Согласно
ей интеграция мыслится как всепроникающий ("все во всем") процесс
движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими
гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним.
Например, признается существование пра-знания, в "котором сливаются все
науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого" (337.
С.54). Данная традиция нашла отражение в учении о "цельности знаний, живой
связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии
(В.С.Соловьев,
С.Н.Булгаков и др.), в
построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в
концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.) и т.д.
Еще на заре цивилизации была
школа, основатель которой Пифагор "ставил целью целостность", где
содержание образования составляло учение о переселении душ, вечной инкарнации,
о том, что "все определяется числовыми соотношениями, которые необходимо
связаны друг с другом..." (91. С.227,247). В русле
религиозно-эзотерической традиции строится концепция пансофического образования
Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех
систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объяснений,
Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой
книга книг, Пансофия, учащая всему" (230. С.333). Основоположник
педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в
ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумного обозрения так, что всякий обладатель
ума и неповрежденного чувства сможет в постепенном восхождении прийти от
первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... Того, Кто выше
всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение" (230. С.335).
Те или иные стороны
религиозно-эзотерической традиции интеграции нашли свое преломление в
православной педагогике, провозглашающей своей целью восстановление былого
единства человека с Богом, в Вальдорфской педагогике, чей фундамент составляет
гипотеза интроекционного единства духа, тела и души. Так, например, Р.Штейнер,
основатель Вальдорфской педагогики, в своей книге "Вопрос воспитания как
социальный вопрос" пишет о духовном познании, включающем имагинацию,
инспирацию и интуицию (529. С. 11-23). При этом он исходит из постулата
антропософского пути познания: "целостность пронизывает части и при
необходимости может изменить их функции".
Зачинателем позитивистской
традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого состоял в сведении
социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим основам.
Так, он неумеренно расширяет область действия биологических законов, когда дает
родителям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. На
что русский педагог А.А.Красновский резонно замечал: Г.Спенсер выходит за
пределы точности, ибо законы вообще не имеют правил, а законы, о которых
говорит Г.Спенсер, ничего не
предписывают: из законов можно вывести правила, но для этого требуется особая
наука, которая взяла бы на себя задачу выведения этих правил (246. С.10). Не
трудно догадаться, что такой наукой должна стать педагогика. С доводами
Красновского перекликается мысль Б.Г.Ананьева. "Допустим,- писал ученый, -
что генетика сделает осущетствимым регулирование не только пола, но и всех индивидуальных
(физических и психических) свойств человека. Тогда несомненно перед всем
естествознанием встанет проблема, с которой имели дело социальная теория и
педагогика - о ценности тех или иных свойств, которыми хотят наделить
родившегося человека" (9. С.61).
Известную дань редукционизму
отдал и наш соотечественник К.Д.Ушинский.
"Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им:
изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и
поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы
хотите их приложить" (474. С.55), - писал великий педагог. По меткому
замечанию В.Е.Гмурмана, такой подход для своего времени имел прогрессивное
значение, призывал практических работников не довольствоваться эмпирической
рецептурой, а изучать "законы психики", однако нельзя не видеть, что
"одно лишь знание психофизиологических закономерностей не дает учителю и
воспитателю необходимой для педагогического действия ориентировки" (315.
С.27-28).
В рамках
позитивистско-редукционистской традиции строятся положения бихевиористской, прагматистской
и технократической педагогики: в двух первых случаях педагогическая реальность
редуцируется к своей биологической основе, в последнем - к ее
управленческо-кибернетическим параметрам. Редукционистский элемент присутствует
в сегодняшних увлечениях педагогов психофизиологическими инновациями, делающих
сооблазнительной подмену собственно педагогических подходов положениями, выработанными
в психологически и физиологических лабораториях. Руководствуясь
неадаптированными к педагогическим условиям психофизиологическими установками,
педагог в лучшем случае сможет добиться осуществления психофизиологических
аспектов обучения и воспитания, в худшем - низвести сложнейшую нелинейную,
несводимую систему педагогического общения до простейшего механизма, работающего
по принципу "стимул - реакция". Редукционистский элемент сильно дает
о себе знать в компьютерном обучении, где нередко стушевывается, а иногда и
вовсе игнорируется педагогический компонент человеко-машинных отношений:
сложнейший по своей сути учебно-познавательный процесс превращается в упрощенную
схему передачи информации от источника к потребителю.
Редукционизм способен
проявляться, так сказать, в "мелочах". Например, в ходе
педагогического целеполагания, когда "обедняется целевой объект"
(В.С.Безрукова): педагог предпочитает работать просто с учащимся, умаляя
значение других ролей, как то: человека, члена семьи и т.д.; в сведении
учебно-познавательного процесса к "деланию", интеграции - к
взаимодействию, человека - к "конкурентоспособному работнику" и т.д.
во всех случаях продуктом редукционизма будет "частичный"
("секвестированный"), "дезинтегрированный человек".
Диалектическая традиция
интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных
составляющих. С одной стороны, здесь целое не рассматривается как некая
трансцендентная данность, что имеет место в эзотерико-религиозной интеграции, с
другой, - не происходит сведения сложного к простому, как это делается в
редукционистской версии интеграции. В то же время марксизм (в последнее
столетие диалектическая линия в целом и в интегративной области в частности
развивалась главным образом в рамках марксистской философии) внес большой вклад
в разработку теории интегративных качеств, отражающих некую
"надиндивидуальную определенность" (В.П.Кузьмин). В этом
диалектическая традиция сближается с религиозно-эзотерической. С другой
стороны, - она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит
частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое. Это сближает
рассматриваемую традицию с редукционизмом, ибо данное свойство предполагает
сведение одних частей к другим. Так, по известному выражению В.И.Ленина только
сведение общественных отношений к производственным дало твердое основание для
представления развития общественных формаций естественно-историческим
процессом". Значительную роль в развитии диалектической концепции играет гипотеза
"единой науки" К.Маркса, провозгласившего: "Впоследствии
естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о
человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука" (297. С.124). Диалектический подход дал возможность
сделать достаточно смелый вывод о том, что законы окружающей нас природы и
законы, управляющие телесным и духовным бытием человека, составят по существу
"два класса законов, которые мы можем отделить друг от друга самое большее
в нашем воображении, отнюдь не в действительности" (Ф.Энгельс).
Усилиями крупнейших
представителей диалектического материализма
была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих
те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и
логикометодологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С.Готта,
Б.М.Кедрова, В.П.Кузьмина, В.А.Лекторского,
Н.Н.Моисеева, А.П.Огурцова, А.И.Ракитова,
О.М.Сичивицы, В.С.Степина, А.Д.Урсула, Ю.А.Шрейдера, М.Г.Чепикова, В.С.Швырева, Б.Г.Юдина, В.А.Энгельгардта и др. Большой вклад в развитие
интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции знаний в
отдельных научных отраслях или в группе наук (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов)
человековедение, гуманитарные дисциплины); Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич,
В.И.Иванов, В.И.Сифаров, О.Д.Симоненко,
К.Н.Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.) (техникознание, взаимосвязь
общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических
наук); А.И.Алекшин, С.В.Мейен,
Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов (биологическое и
социогуманитарное знание, биологическое и техническое знание), В.А.Душков
(география и психология) и др. Вопросами интеграции знаний интенсивно
прорабатывались исследователями диалектической ориентации за рубежом
(З.Маевски, Н.Мончев, Г.Павельциг и др.). Философами, социологиями и
психологами решались проблемы интеграции производства (экономики) и образования,
НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), философии и педагогики (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, А.П.Ветошкин,
Н.В.Гусева, М.С.Каган, Л.Н.Коган,
В.П.Куликов, В.А.Разумный, К.А.Шварцман), социологии и педагогики (Р.Г.Гурова,
Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), психологии и педагогики (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). Все больше
становится работ, касающихся вопросов глобальной интеграции образования
(педагогики) с социальными подструктурами - культурой, обществом в целом. В
частности это относится к исследованиям, в которых рассматриваются проблемы
становления и развития новой для нас научной констелляции - философии
образования (В.П.Зинченко, Н.Н.Пахомов,
В.М.Розин и др.) и т.д.
Результатов проведенной в рамках
диалектической традиции научно-интегративной деятельности стали выводы, многие
из которых легли в основу нашего диссертационного исследования в качестве теоретического
предпосылок и основного герменевтического материала. Эвристическая значимость
диалектического материализма, в рамках которого разрабатывались многие
интегративные идеи ХХ столетия получила высокую оценку у зарубежных ученых. Об
этом, в частности, свидетельствуют проводимые ниже словами известного
исследователя истории советской науки Л.Грэхэма. "Современный советский
диалектический материализм, - писал, - является впечатляющим интеллектуальным
достижением. Улучшение ранних положений Энгельса, Плеханова и Ленина и развитие
их в в систематическую интерпретацию природы представляет собой наиболее
оригинальное творение советского марксизма. Развиваемый наиболее способными его
сторонниками, диалектический материализм, без сомнения, есть искренняя и
обоснованная попытка понять и объяснить природу. По универсальности и степени
разработанности диалектико-материалистическое объяснение природы не имеет
равных среди современных систем мысли" (118. С.434).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|