Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции 
3. Углубление
или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей (целого и частей)
не должны осуществляться за счет нарушения закона гармонического равновесия,
согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями
возможно лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в
процессе формирования на их основе целостных новообразований. Данное положение
сродни идее интерпретации мира не как набора взаимосвязанных и взаимодействующих
объектов, а как динамической совокупности, допускающей в себе сосуществование
разнокачественных форм бытия. Эта позиция в какой-то мере соотносится с точкой
зрения, допускающей существование полифонических целостностей, не имеющих
"единого центра" (131. С.283). Важнейшее педагогическое следствие
данной идеи: ИПД должна строится таким образом, чтобы она вела не к ликвидации
противоречий, имеющих место между кооперируемыми компонентами, а к их взаимной
адаптации. Например, это касается интеграции индивидуалистских и
коллективистских, гуманистических и технократических, традиционных и
инновационных учений и концепций, а также взаимоотношений педагогических
культур. В педагогике, как ни в какой иной области человеческой деятельности и
познания, велико значение приставки "со", недавнее открытие которого
"подчеркивает характер соединения, сопричастности, совместимости всех
систем" (548. С.110). Указанные понятия с приставкой "со", а
также ряд других, подобных им, - сотрудничество, содружество, сотворчество и
т.д. должны составить категориальный каркас педагогики. Это нашло отражение в
работах современных педагогов и психологов, занимающихся проблемами воспитания
и образования (А.Белкин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Понятие "сотрудничество",
а также "взаимопомощь" явились главным эвристическим инструментом
создания первой в мире концепции интегративного образования, автором которой
был П.А.Кропоткин (370). Категория сотрудничества служит в качестве эвристической
детерминанты в разрабатываемой нами концепции диалога педагогических культур,
исходные положения которой были представлены в предшествующем параграфе, а
также в наших публикациях (см., напр. 508, 509).
Из сказанного
становится ясно, что категория сотрудничества выражает сущностную доминанту
ИЦП. Это обязывает нас к более подробному его рассмотрению. В глобальном смысле
сотрудничество представляет собой достаточно сложное понятийное образование,
включающее в себя: а) сотрудничество человека с внешним миром - природой, обществом,
космосом и т.д.; б) сотрудничество с другими людьми; в) сотрудничество с самим
собой; г) сотрудничество культур, языков, научных систем, различных ментальных
миров и т.д. Все перечисленные виды сотрудничества так или иначе находят
отражение в школьной жизни. Наряду с этим возможно выделение специфических
разновидностей педагогического сотрудничества: а) сотрудничество воспитанников
с воспитателем; б) сотрудничество воспитанников с воспитанником; в)
сотрудничество воспитателей с воспитателями.
Все виды педагогического
сотрудничества важны. Но центральное место среди них занимают отношения между
воспитанником и воспитателем. Суть этих отношений выражена в известной
формулировке А.Маслоу: "педагог должен помочь человеку выявить то, что в
нем заложено, а не втискивать его в придуманную другими форму". Однако
она, на наш взгляд, нуждается в комментариях. Дело в том, что человек с первых
дней своего существования приходит в уже "окультурированный" мир,
который сложился до него и независимо от него. Индивидуальная деятельность и
индивидуальное сознание производны соответственно от коллективной деятельности
и коллективного сознания. Так, в основе индивидуального сознания лежат
"коллективные представления" (ДДюркгейм), "коллективное
бессознательное" (Юнг), "коллективное сознание" (Выготский). А
современные западные ученые (например, нобелевский лауреат Эксл) вообще считают,
что "мозг человека является лишь приемником мысли, а не генератором ее.
Лишь простейшие мысли могут рождаться собственно в мозге, но идеи, модели и
проекты приходят извне - только настойся, прими и помоги реализовать"
(И.Васильева. Целитель и женщина. Ч.2.- Новосибирск, 1995. С.9). То есть,
имеются основания предположить: человеческое становление есть по сути процесс
усвоения индивидом некоего внешнего опыта.
Итак, трудно на
первый взгляд согласиться с положением А.Маслоу. С другой стороны, в нем нельзя
не видеть и очевидной истины: человек не лошадь, которую можно загнать в
оглобли. Более же глубокий эвристический смысл рассматриваемой формулы состоит
в признании за воспитанником права БЫТЬ. "Обладание и бытие,- писал
Э.Фромм, - являются двумя основными способами существования человека, преобладание
одного из которых определяет различия в индивидуальных характеристиках людей и
типах социального характера" (489. С.45). Если человек обладающий,
"единственная цель которого больше иметь и больше использовать",
"становится вещью и перестает быть человеком" (489. С.247), то для
человека бытийного "рост и развитие всех потенций является той целью,
которой подчинены все его усилия" (489. С.75). Говоря коротко, цель такого
человека - быть самим собой, что невозможно достичь без соответствующей
самореализационной деятельности. Последняя в свою очередь будет осуществляться
тем эффективней, чем большее число линий сотрудничества будет ассимилирован ею.
Самореализация никоим образом не может быть ограничена одной его линией -
сотрудничества человека с самим собой. По меньшей мере дополнительно необходима
линия сотрудничества, выражаемая биномом "воспитатель-воспитанник". Однако
и ее недостаточно: педагог вряд ли сможет "помочь человеку выявить то, что
в нем заложено" без "подключения" личности к линии
сотрудничества, связывающей ее с миром, который пропитан "знаковостью,
символичностью, нормативностью..." (173. С.13).
Находясь на
пересечении общечеловеческой (надиндивидуальной) и личностной (индивидуальной)
линий бытия, человек одновременно выступает как коллективный и индивидуальный
субъект. Как коллективный субъект человек стремится к слиянию с другими людьми,
не останавливаясь перед потерей своей самости, названной Н.К.Рерихом и
Е.И.Рерих "мертвящей сестрой невежества". "Сердце,- далее
отмечают они, - живет самоотвержением... крепко сердце, когда оно заботится о
будущем, не думая о себе" (402. С.109). Приводимые рассуждения в чем-то
близки точке зрения Э.Фромма, согласно которому "во всех культурах во все
времена стоит один и тот же вопрос: как преодолеть отделенность, как достичь
единства, как выйти за пределы своей собственной индивидуальной жизни и обрести
единение" (488. С.9), а "высшим проявлением силы" человека
объявляется давание (488. С.17).
Выступая в
качестве индивидуального субъекта, человек стремится к самому себе, своей
самости, к отделенности от других. И если в роли коллективного субъекта человек
повторим, воспроизводим и в известном смысле измерим, то в ранге
индивидуального субъекта, он неповторим, невоспроизводим и неизмерим. Но такого
рода противоречия не являются причиной параллельного, независимого друг от
друга существования рассматриваемых планов бытия человека. Указанные
противоречия вносят лишь момент парадоксальности в процессе его развития,
становления и формирования: человек не может в полной мере раскрыть себя,
проявить свою индивидуальность, не освоив ценности общечеловеческого (надиндивидуального)
бытия; но это невозможно осуществить без овладения им "сложностью
собственного бытия" ('.?.+Ё-з?-ЄR) .
"?< п
ўлўR¤л ЇR Ї а ?а дг ў ж?<R, R¦-R § Є<озЁвм, звR Ё-в??а вЁў-R-ж?<Rбв-лc
ЇR¤еR¤ а бб ваЁў ?в педагогические явления как целостные образования, в которых
наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов
универсализации и гармонизации; где происходит взаимотрансформация
кооперируемых частей не за счет друг друга, а в пользу друг друга, где сумма
действий, действующих порознь не может вызвать то следствие, которое получается
при совместном действии и где изменение одного из составляющих ведет к
изменению других не пропорционально, а по более сложному закону: как в живом
организме... все отражается в другом и это другое отражает в себе все"[6]
RЎйЁе вRз?Є бRЇаЁЄRб-Rў?-Ёп ?¦¤г ЄRRЇ?аЁаг?лЁ ЄRЇR-?-в Ё ¤RЇR<-п?вбп
бRбгй?бвўRў -Ё? ЇаRвЁўRЇR<R¦-ле, ЇRаRc ў§ ЁRЁбЄ<оз ойЁе бвRаR- ЎлвЁп; ?¤?
Ё¤?п Ї?аўЁз-RбвЁ ж?<R?R Rа? -Ёз?бЄЁ бRз?в ?вбп б Ё¤??c ЇR<Ёж?-ваЁ§ ,
¤RЇгбЄ ой?c "RвбгвбвўЁ? Rв¤?<м-Rc ЇаЁзЁ--Rc ж?ЇЁ Rв бЁбв?-Rc
ж?<Rбв-RбвЁ Є ?? н<??-в " (?.<Rа?-ж).
' еR¤? а? <Ё§
жЁЁ И-? R?гв Ўлвм а?и?-л в ЄЁ? § ¤ зЁ, Є Є:
- Єсимальное
раскрытие интеллектуально-духовного, когнитивно-гносеологического и физического
потенциала человека;
- создание
условий для самораскрытия и самореализации внутренних потенций человека;
- оказание
помощи человеку в определении смысла жизни в условиях радикальных
социально-экономических трансформаций;
- формирование у
воспитанников основополагающих жизненных и гражданских ценностей; сознания,
построенного на приоритете национально-государственных ценностй;
- воспитание
ответственности за судьбу Родины, уважения к Праву и Конституции своей страны;
-
культурно-генеалогическое просвещение человека, усвоение им культурных и
трудовых традиций своего народа, уходящими корнями в толщи истории;
- привитие
навыков работы с представителями различных культур и ментальности;
- развитие способностей
к сотрудничеству, общению, эффективному построению сбалансированных
человеческих отношений; выработка ориентаций на работу в группе, коллективе;
- развитие
внутренней свободы (раскрепощенности), способности к объективной самооценке и саморегуляции
поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и
способности к рефлексии и др.
Решение данных
задач конечным своим итогом имеет интегративно-целостного человека. В условиях
профессионального образования реализация ИЦП может привести к формировани к
специалиста "интегрального профиля" (И.П.Яковлев), обладающего
универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной
деятельностью. Исходя из того, что универсализм возможен "при условии
синтеза знаний и деятельности в органически-целостные и
органически-взаимосвязанные... системы",- пишет И.П.Яковлев, - можно
предположить: интегральный специалист - "это универсал и синтезатор как в
области знаний, так и в деятельности" (544. С.24). Интегративно-целостная
трактовка специалиста "интегрального профиля" обусловливает признание
за ним способностей: соединить опыт прошлого с настоящим, предвидеть последствия
своих действий, гармонизировать отношения между личными и общественными
интересами; поступать сообразно с требованиями нравственно-трудового опыта,
выработанного национальной и общечеловеческой культурой; строить деловые
отношения с партнерами, быть готовым к преодолению различного рода ментальных и
психологических проблем; в полной мере реализовать свое "Я" в системе
социальных и производственных отношений, в системе тенденции современного
технического и технологического развития в целом и в рамках конкретного вида
профессиональной деятельности; эффективно использовать стандартный блок знаний,
умений и навыков и при этом гармонично синтезировать всю совокупность необходимых
составляющих профессиональной деятельности, включая интеграцию элементов
нормативно-одобренного способа деятельности и индивидуального способа
деятельности; гибко реагировать на динамично изменяющуюся социально-производственную
и технико-технологическую ситуацию.
Наряду с
интенсивными поисковыми исследованиями в области педагогической интеграции в
течение более 15 лет нами велась широкомасшабная работа по применению их
результатов. Можно выделить два главных аспекта такого применения: 1)
разработку и реализацию интегративнонасыщенных концепций и проектов; 2)
научно-методическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического
образования педагогов профессионального образования.
1. Разработка и
реализация интегративнонасыщенных концепций и проектов. В первую очередь укажем
здесь на концепцию интеграции педагогического и технического знания, основные
позиции которой были изложены в нашей монографии( ). Исходным пунктом данной
концепции явилось положение о том, что интеграция есть процесс и результат
становления целостностности, выполняющей роль по отношению приоритетную роль по
отношению к своим составляющим. В качестве такой целостности была признана
система научно-педагогического знания. Соответственно базисным компонентом
последней объявлялось педагогическое знание. Вместе с тем нами признавался факт
взаимотрансформации педагогического и технического знания, протекающая в форме
технизации и педагогизации второго. Тем самым расследования интеграции по сути
сводится к ассимиляции педагогического и технического знаний
научно-педагогической системой, выступающей в роли "целостности" по
отношению к ним, которые в свою очередь выполняют функции "частей"
этой "целостности". Таким образом, показатель приоритетности целого
дополнятеся паритетностью его частей.
ИЦП во многом
определили состав концептуальных положений, лежащих в основе проекта специальной
гуманитарной гимназии, разработанного нами. Исходным мотивирующим фактором его
создания явился общепризнанный факт отрыва современного образования от
"органического слоя" культуры, имеющего в качестве своего результата
дезинтеграцию человеческого существования. Эвристический фундамент проекта
составил интегративно-гуманитарный подход, трансформированный в более поздних
наших работах в интегративно-целостный подход. Методологическое ядро
интегративно-гуманитарного подхода образовали положение о единстве и
взаимосвязи всех сторон человеческого существования, человека как микрокосма
мира как микрокосма. Соответственно , целью интегративно-гуманитарного подхода
стал человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей,
человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо"
(В.С.Шубинскпй).
Такой человек
есть человек СОТРУДНИЧАЮЩИЙ. Гармонично интегрируя в себе самые различные
стороны человеческого существования, как-то: познавательно-гностическую,
креативно-творческую, эмоционально-чувственную, рационально-аналитическую,
мистико-религиозную, деятельностно-общенческую и др., способен к диалогу с
природой, социокультурным окружением, с прошлым, будущим. Внешний диалог
невозможен без самодиалога: человек, не научившияся понимать самого себя, не
способен понять и других.
Интегративно-гуманитарный
подход обладает общими принципами реализации специальными принципами построения
содержания образования. К первым мы отнесли принципы сотруднчества, самореализации,
интегративно-целостной антиномности и др.
Принцип сотрудничества
в данном случае предполагает равноправное партнерство всех участников
педагогического процесса, соотвественно, отказ от лозунгов типа: ребенок -
солнце, вокруг которого должны вращаться все педагогические средства. Учитель
тоже солнце и его зачисление в разряд "средств" также аморально и
неестественно, как и превращение ученика в простой объект воздействия.
Следование принципу сотрудничества требует, чтобы центральной задачей школы
стала не "эмансипация личности", а воспитание у подрастающего поколения
"жизнеспособности" (В.Брецинка", формирования многоплановых
навыков приспособления к жизни - доверия к миру, смысла жизни, воспитания
воли,жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и
мобилизации личностных сил.
Требования принципа
сотрудничества: 1) воспитание осуществляется не как процесс одностороннего
внушения норм и ценностей, и как процесс взаимодеятельнрости воспитанника и
воспитателя; 2) воспитание дожно строиться как процесс взаиморазвития,
взаимопонимания, взаимообучения детей: главная воспитательная сила школы в
самих детях, их взаимных отношениях, их взаимном влиянии (П.Ф.Каптерев); 3)
педагог должен обеспечивать в ходе учебного процесса, чтобы ребенок осознавал
присутствие и интересы других членов педагогического сообщества, свою
зависимость от них и их зависимость от него и др.
В основу
принципа самоорганизации положен известный постулат А.Швейцера: человек должен
пойти на осмысленное самоизменение. Важнейшим требованием этого принципа
является то, что воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у
учащихся качеств самоанализа, самодисциплины и самодеятельности. Принцип
свободы требует, чтобы воспитание было направлено на развитие внутренней
свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения,
чувства собственного достоинства при безусловном уважении права других быть
свободными. Согласно принципу интегративно-целостной антиномности центральной
задачей школы должно стать усвоение человеком общих закономерностей, лежащих в
основе систем самой различной природы - физических, химических, биологических,
технических, экономических, социальных; образование должно быть направлено на
воспитание человека, обладающего качеством интегрально-плюралистического
видения мира, готового к "новому диалогу человека с природой"
(И.Пригожин).
Специальные
принципы построения содержания образования: историко-генетический принцип,
принцип культуросообразности, принцип интеграции содержания образования. В
соответствии с требованием первого принципа необходима такая организация
содержания образования, при которой была бы достигнута цель включения человека
в прошлое, настоящее и будущее (Ф.Фребель). В результате история, и прежде
всего история отечества, становится центральным предметом - стержнем, вокруг
которого размещаются другие дисциплины. Принцип культуросообразности
обусловливает необходимость проектирования такого содержания образоания,
которое бы способствовало усвоению человеком экономических, социальных,
правовых, ментальных культурных и других традиций своего народа; брать во
внимание в процессе образования человека условия места и времени, в которых
родился и предстоит ему жить (А.Дистервег). Наряду с этим принцип
культуросообразности предполагает ознакомление учащихся с традициями других
народов. Принцип интеграции содержания образования позволяет представить это
содержание как педагогический эквивалент интеграционных процессов, охватывающих
сегодня все области человеческой деятельности и познания. Этот принцип
непосредственно служит целям формирования в сознании развивающегося человека
интегративно-целостной картины мира.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|
