Банк Рефератов - Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции - рефераты, скачать рефераты, рефераты бесплатно

Рус Укр Eng

Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЧАПАЕВ НИКОЛАЙ КУЗЬМИЧ

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ

13.00.01 - общая педагогика

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург - 1998

О Г Л А В Л Е Н И Е

В В Е Д Е Н И Е................................................................................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ............. 15

1.1. Группировка источников исследования интеграционных процессов в педагогике......................................... 15

1.2. Современные интегративно-педагогические концепции.......................................................................................... 27

1.3. Структура оснований и факторов педагогической интеграции............................................................................. 36

Выводы по главе:......................................................................................................................................................................... 50

ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ 52

2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации............................................................. 52

2.2. Инвариантные характеристики и понятийное поле интеграции как общенаучной и педагогической категории 59

2.3. Проблемы идентификации педагогической интеграции........................................................................................... 68

ГЛАВА 3. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ........................... 82

3.1. Генеалогия педагогической интеграции....................................................................................................................... 82

3.3. Морфология педагогической интеграции..................................................................................................................... 95

3.4. Функции педагогической интеграции.......................................................................................................................... 109

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ................................................................................................................................................................................ 117

4.1. Типология интегративно-педагогического исследования..................................................................................... 117

4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике......................................................................... 121

4.3. Методы интегративно-педагогического исследования.......................................................................................... 124

ГЛАВА 5. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.......................................................................................................................................................................... 144

5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельности......................................................................... 144

5.2. Движущие силы, механизмы и модели реализации интегративно-педагогической деятельности............ 148

5.3. Условия осуществления интегративно-педагогической деятельности и ее "технологические цепочки" 157

5.4. Структура, состав и опыт применения средств интегративно-педагогической деятельности................... 162

5.5. Общие характеристики интегрально-целостного подхода как важнейшего-методологического инструментария педагогической интеграции.................................................................................................................................................... 179

5.6. Использование интегративно-целостного подхода в образовательной теории и практике........................ 184

5.7 Квалиметрическая оценка результатов исследования интеграционных процессов в педагогике............. 199

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................................................................................... 208

В В Е Д Е Н И Е

Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. В связи с чем ученые (напр., Р.Пол) отмечают, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.

Указанные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Что находит признание у исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Г.И.Ибрагимов, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев).

Соответствующим образом данный факт отражается в законодательных актах, нормативных документах, научноисследовательских программах в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам педагогической интеграции. Так, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся "пограничные" темы в постановлениях ВАК.

Значительная "интегративная работа" (В.И.Загвязинский) проводится на уровне педагогической практики. В нашей стране "составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины"; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать "сотрудническая" и "сотворческая" линии; интенсивно внедряются интегративные формы и технологии обучения - интегративный урок, интегративный день, концентрированное, контекстное, критическое обучение, углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования "нормальных" и "проблемных" детей и т.д. Определенная работа ведется в области научно-педагогической интеграции.

В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Начиная с 80-х гг. в нашей стране наблюдался процесс перехода от "штучных" интегративно-педагогических исследований.

"Интеграция в педагогике и образовании" (ред. Ю.А.Кустов). Имеются интегративно-педагогические диссертационные исследования, включая докторские (М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова). Ключевое место занимают проблемы интеграции в диссертациях, не имеющих своим непосредственным предметом анализ интеграционных процессов (Г.И.Ибрагимов, И.Я.Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников). За последнее десятилетие были изданы монографии (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Г.Ф.Федорец, Н.К.Чапаев), вышло множество статей, посвященных проблемам педагогической интеграции. Большое внимание проявляется к ним со стороны зарубежных исследователей - американских (А.Блум, Джером Брунер, Г.Винтроп, Р.Гагне, Джеймс Резерфорд, Р.Славин, Р.Стивенсон и др.); немецких - (В.Брецинка, Р.Винкель, Х.Деппе Вольфингер, Л.Клинберг, Г.Нойнер, К.-Г.Тамашевски и др.); французских - (Ф.Бест и др.); болгарских (М.Андреев, Д.Лазарев, И.Сантулов и др.); чешских (Ч.Мазяж, В.Рогличек и др.); венгерских (О.Михай, А.Хорват и др.) и т.д.

Сделанный подробный анализ источников в диссертации позволяет утверждать, во-первых, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к (а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, Х.-И.Лийметс, В.Н.Макссимова, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); (б) выявлению ее структурноморфологических и инструментально-методологических составляющих (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева и др.); (в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова и др.) и т.д.

Однако, несмотря на большую работу, проводимую в области интегративно-педагогической практики и теории, в образовательной сфере до сих пор дает о себе знать "прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности" (Г.Ф.Федорец). "Прессинг" дифференциации" не обошел и саму науку о воспитании, о чем, например, свидетельствуют факты "дробления научно-педагогического знания" (В.С.Безрукова). По утверждению французского исследователя Ф.Бест, общая педагогика сегодня "стала либо философией, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания". "Наряду с этим социология образования и когнитивная психология утвердились как самостоятельные отрасли науки" (49. С.10). Раздробленность научнопедагогического знания достигла таких масштабов, что у ученых возникают сомнения в возможности категории "педагогика" служить целям обозначения всей совокупности педагогических дисциплин. В качестве "заместителей" предлагаются "андрагогика" (Л.Турос), "антропогогика" (А.Динер). В контексте сказанного вызывает недоумение точка зрения, согласно которой чуть ли не все проблемы взаимоотношений педагогического и инонаучного знания уже разрешены. Более реалистична позиция, утверждающая, что общие формулы типа "педагогика использует законы других наук и опирается на них", "законы других наук проявляются в воспитании", правильны, но не отличаются определенностью и точностью (26. С.25). "... Когда возникнет необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, - отмечает со своей стороны В.Е.Гмурман, - то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня исследований... исследованы недостаточно" (105. С.12).

К сказанному выше следует добавить, что до сих пор междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологического мышления и общения. Наш опыт практической педагогической деятельности и результаты проводимых нами специальных пилотажных исследований свидетельствуют о низком уровне сформированности у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек сопрокосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными на совокупности знаний различной природы. Наша собственная практика приема курсовых и государственных экзаменов, анализ отчетов по ГЭКам, результатам курсовых и дипломных работ показывают, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, знаний по изучаемому предмету и знаний других дисциплин. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" - простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию" что педагог, в первую очередь практик, активно занимаясь интегративной деятельностью, нередко имеет весьма смутные представления о существе выполняемой им работы. Все это позволяет обозначить три взаимосвязанных противоречия между: а) органически-целостной природой "предмета воспитания" (К.Д.Ушинский) - человека и наличием на данный момент достаточно мощной еще системы дезинтегрированного образования; б) процессом становления интеграции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положением в ней дизинтеграционных тенденций; в) проводимой в области интегративно-педагогической практики и теории работы и отсуствием адекватного от нее эффекта. Причины указанных противоречий могут быть разными. В то же время допустимо выделение здесь следующего причинного фактора, каковым является отсутствие концептуальной модели педагогической интеграции, способную конденсировать в себе "все общие, существенные черты реального объекта" (Н.С.Антонов) и тем самым быть достаточно эффективным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом.

На сегодня имеются порой прекрасно выполненные фрагменты картины педагогической интеграции, но отсутствует ее целостное изображение. Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что она как таковая по сути еще не являлась предметом специального исследования. По сей день актуальны слова о том, что, несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии "педагогической науки с самого ее возникновения", "их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования" (400. С.7).

Ничуть не умоляя огромной ценности выполняемой исследовательской деятельности в области педагогической интеграции, мы все же должны признать следующее: 1. Преобладают работы, отражающие непосредственные, текущие запросы практики, в связи с чем они не всегда способны бывают выполнять опережающую функцию по отношению к последней. В стремлении как можно скорей достичь немедленных прикладных результатов, ученые нередко забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (Г.В.Воробьев). Так, из более чем 70 интегративнопедагогических работ, обнаруженных нами в "Книжной летописи" за 1990-91 гг. лишь 4 - 5 исследований можно с той или иной долей уверенности отнести к числу тех, в которых рассматриваются сущностно-категориальные характеристики педагогический интеграции. При этом укажем на наличие дисбаланса в структуре интегративнопедагогических исследований. По нашим наблюдениям около 60-65% из них посвящены проблемам содержания и форм организации обучения интеграции, 25-30% - вопросам институциональной интеграции, в том числе эдукологической, оставшиеся 5-10% - прочим проблемам. 2. Имеют место случаи редукции, сведения педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, а нередко - методической (ошибка индуктивного порядка). В то же время значительное число работ характеризует прямой перекос общих философских положений, касающихся интеграции, на педагогическую область (ошибка дедуктивного порядка). 3. Недостаточное внимание уделяется интеграционных процессам, протекающим в "теле" самой педагогической науки, призванной быть совокупным средством их научно-теоретического обеспечения. Смело вторгаясь в область решения проблем интегрирования инонаучного знания, что вызывает даже беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило, обходят стороной вопросы научно-педагогической интеграции. Это при том, что интеграция в наиболее ч и с т о м виде проявляется именно на уровне гносеологии систем[1], где она, протекая в форме синтеза знаний, менее всего подвержена воздействию внешних "шумов" социокультурного характера.

Таким образом, обобщая все выше сказанное можно утверждать: имеется достаточно большая совокупность позитивных (богатый опыт практической и исследовательской деятельности в интегративно-педагогической области) и негативных (неадекватность результатов этой деятельности масштабам проводимой интегративной работы, превалирование "фрагментного", "частичного" подхода к ней (факторов, обусловливающих настоятельную потребность в разработке проблемы построения целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Исходя из той предпосылки, что данная модель может быть представлена как определенным образом организованная система теоретических и методологических данных, мы сформулировали следующее название диссертационного исследования: "Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции". При формулировке темы мы исходили также из того обстоятельства, что традиционные названия докторских диссертаций "Теоретические (теоретико-методологические, педагогические и т.д.) основы..." плохо поддаются определению. По признанию Н.И.Загузова, только в одной из 70 проанализированныъ методом контекст-анализа диссертаций ему удалось выявить четкое определение понятия "педагогические основы". Включая в название темы исследования понятие "обеспечение", мы имели в виду и тот немаловажный методологический факт, что педагогика принадлежит к числу дисциплин, призванных в первую очередь ответить на вопрос "как?" ("каким образом?". Понятие "теоретико-методологическое обеспечение" отражает интегральную совокупность эвристикообщетеоретических, структурно-морфологических и технологометодологических составляющих, образующих концептуально-поисковую модель педагогической интеграции, способную концентрировать в себе все общие, существенные черты реального объекта и тем самым быть достаточно эффиктивным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом. Ведущей концептуальной идеей исследования выступает признание изоморфности предметов воспитания и педагогической интеграции: на каком бы уровне - методологическом, теоретическом или практическом - не осуществлялась бы интегративнопедагогическая деятельность, - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений (онтогенетических и филогенетических характеристик). Из ведущей концептуальной идеи вытекает еще очень важное положение: в какой мере развитие интеграции определяется развитием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих последней, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней. Цель исследования: целостная концептуальная модель педагогической интеграции. Объект исследования: интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики. Предмет исследования: структура и содержание теоретикометодологического обеспечения педагогической интеграции. Гипотеза исследования: научно-эвристическая конструктивнотехническая эффективность выстраиваемой в работе концептуальной модели будет достаточно высокой, если: а) представить ее в виде целостной системы теоретико-методологического обеспечения интегративно-педагогической деятельности, отражающей все уровни ее осуществления - методологический, теоретический, практический;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42

Меню

Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции