Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции 
В параграфе
предпринята попытка определения состава механизмов ИПД, в том числе инвариантных.
К числу последних мы отнесли ассимиляцию, аккомадация, уравновешивание. Мы
далеки от мысли полного разрешения проблемы. Скорей всего речь идет об одной из
возможных точек зрения, имеющих право на существование в силу наличия фактов,
хотя бы косвенно подтверждающих ее истинность.
В
научной-педагогической литературе имеют место подходы к группировке условий
применительно к тем или иным видам педагогической интеграции. Например, к
условиям интеграции целей причисляют: а) формирование профессионально-значимых
качеств личности; б) разработку частных целей урока с ориентацией на общие
цели; в) создание конкретной модели выпускника среднего ПТУ; к условиям интеграции
содержания процесса обучения - определение объективного основания для
интеграции знаний; структурирование содержания учебного материала на основе
группировки общенаучных и специальных знаний вокруг технического объекта;
разработку уровней интеграции знаний (384. С.81-82). Группа авторов в качестве
условий интеграции учебных предметов называет: а) объекты исследования должны
совпадать или быть достаточно близкими; б) в интегрируемых учебных предметах
используются одинаковые или близкие методы исследования; 3) интегрируемые
учебные предметы строятся на общих закономерностях. Основываясь на этих
условиях, можно, по мнению авторов, выделить ряд интегративных блоков, внутри
которых осуществима интеграция учебных предметов: общество и общественные
отношения (История, экономическая география, правовые отношения), природа и ее
основные закономерности (физика, химия), астрономия, биология); естествознание
и основы техники и технологии (физика, электротехника, радиотехника,
электроника, химия); логические и алгоритмические процедуры (математика,
информатика и вычислительная техника, кибернетика) (138).
Практически
всякая деятельность обречена на неудачу без выполнения организационных, личностно-психологических
и технологических условий. Это можно отнести и к ИПД.
Организационные
условия включают в себя: а) создание информационной инфраструктуры (банка
данных) педагогической интеграции; б) подготовку научнопедагогических и
педагогических кадров для осуществления интегративно-педагогической
деятельности;
Создание
информационной инфраструктуры педагогической интеграции предполагает прежде
всего сбор интегративных фактов в области педагогической практики и теории.
Современная образовательная практика накопила "Монблан фактов"
(Ф.Ф.Королев) интегративно-педагогического характера, касающихся интеграции
содержания образования, предметов, появления интегративных форм и технологий.
Сложился ценный интегративно-педагогический опыт, требующий своего осмысления и
обобщения.
Интегративно-педагогическая
деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной
без соответствующих кадров. "Следует осознать объективную необходимость и
перспективность междисциплинарных исследований,- писал, например, В.Е.Гмурман,-
научное и государственное значение подготовки к ним студентов, аспирантов,
молодых исследователей" (315. С.35). В связи с развитием интеграционных
процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей
"интегративно-педагогической" подготовки и на уровне образовательной
практики. Это касается, например, проектирования интегративных курсов,
интегративных форм, интегративных технологий. Правомерен вывод и о том, что
подготовка учителей в педагогических университетах "должна быть адекватной
номенклатуре интегрированных учебных предметов в учебном плане" (138.
С.47). Необходимо формирование системы интегративных умений и навыков у будущих
педагогов, а в конечном итоге "интегрального образа" профессионально-педагогических
действий и интегративно-педагогической деятельности в целом.
Личностно-психологические
условия педагогической интеграции выражают, во-первых, мотивационную
направленность на осуществление интегративно-педагогической деятельности;
во-вторых, готовность к толерантному восприятию инонаучных (инодеяетльностных,
инокультурных, иноментальных и т.д.) положений и ценностей; в-третьих,
сформированность интегративного склада мышления, выработку интегративных
мыслительных способностей, к числу которых можно отнести умения обобщать,
синтезировать, сравнивать, экстраполировать, делать выводы на основе аналогий;
в-четвертых, приобретение навыков не простого взаимодействия, а работы
"вместе", "совместно".
К технологическим
условиям мы относим определенную совокупность обстоятельств и процедур чаще
всего дидактическо-методического характера, обеспечивающих процесс
осуществления ИПД. Проиллюстрируем сказанное на примере анализа условий
реализации интегративного потенциала историко-педагогических знаний.
Первое условие
требует структурирования учебного материала по проблемно-тематическому принципу.
Согласно ему, в качестве системообразующего компонента содержания
историкопедагогического образования берутся актуальные проблемы современной
педагогики. Иначе говоря, логика истории заменяется логикой потребностей
текущего момента. Например, в наши дни огромную актуальность приобрели вопросы
интегративного обеспечения учебного процесса. В связи с чем целесообразно
проведение семинарского занятия по теме: "Проблемы интеграции знаний в
отечественной педагогике и современные поиски эффективных средств
интегрирования содержания образования". Проведение такого занятия
сопровождается "погружением" студентов в историю решения проблемы;
они обучаются сравнивать и сопоставлять подходы к решению проблемы в прошлом и
сегодня; делать выводы о целесообразности практического использования положений
классической педагогики, касающихся интеграции содержания образования и обучения;
составлять прогнозы на будущее. Значительное место в ходе подобного
"погружения" отводится приемам комментирования. Так, перед студентами
ставилась задача прокомментировать высказывание П.Ф.Каптерева:
"Концентрация есть объединение всего учебного курса, отыскание логических
связей между преподаваемыми предметами, их органического единства и на этом
основании создавание в сознании учащихся основ стройного мировоззрения".
Второе условие -
вооружение студентов метапредметными знаниями. Под ними мы понимаем как собственно
"знания о знаниях", так и ряд интенсивно внедряемых в педагогику
общенаучных категорий. Без них затруднен процесс оперирования
историко-педагогическими знаниями как орудием познания и преобразования
современной педагогической действительности. При формировании этих знаний мы
должно опираться на их толкование в других дисциплинах. Например, усвоение
педагогического эквивалента понятий времени и пространства будет более полным и
успешным, если внимание обучаемого обратить к имеющимся у него представлениям о
философском, физическом, биологическом, психологическом времени.
Третье условие
реализации интегративного потенциала историко-педагогического знания обусловливает
необходимость максимального включения субъектных структур деятельности
обучающегося в дидактический процесс. Достижению данной цели служат
педагогические средства, направленные на активизацию учения, на раскрытие его
личностно-профессионального смысла. В первую очередь,- это методы и формы
проблемного обучения, построенные на принципе моделирования педагогической
деятельности по оценке и практическому применению историко-педагогических
знаний. В их число входят: анализ конкретных ситуаций, решение практических
педагогических проблем, деловые игры различных модификаций (иммитационные,
операционные, исполнение ролей и др.).
Соблюдений
перечисленных условий ведет к двум взаимосвязанным результатам: а) реализации интегративного
потенциала историко-педагогических знаний; б) формированию у обучаемых способов
действий по практическому применению этих знаний.
Таким образом,
есть основания говорить о возможности выделения трех групп условий реализации
ИПД. Первую из них образуют организационные условия, в качестве своих важнейших
компонентов имеющие создание банка данных педагогической интеграции и подготовку
кадров, способных эффективно решать интегративно-педагогические задачи.
Следующую группу составляют личностно-психологические показатели готовности
субъекта ИПД выполнять эти задачи (мотивационная направленность на осуществление
интегративно-педагогической деятельности, готовность к толерантному (лояльному)
восприятию инонаучных, инодеятельностных, иноличностных, инокультурных,
иноментальных и других ценностей). Третью группу условий мы назвали
"технологической", куда отнесли обстоятельства и процедуры, главным
образом, дидактико-методического характера, обеспечивающих успешное
осуществление ИПД. Условия реализуются путем применения соответствующих средств
ИПД.
"Технологическая
цепочка" ИПД. В настоящее время разработана довольно стройная структура этапов
осуществления интеграционного процесса в педагогике: определения целей
интегрирования, подбор объектов интегрирования, определение системообразующего
фактора, создание новой структуры курса, переработка содержания, проверка на
эффективность, корректировки результата (36. С.17-23). Представленная
технологическая конструкция прошла опытно-экспериментальную апробацию нашла
отражение в интегративно-педагогических исследованиях. Однако несмотря на свои
положительные стороны она в большей мере имеет отношение к
содержательно-образовательной интеграции, тогда как в ходе нашего исследования
убедились, что педагогическая интеграция отнюдь не ограничивается этой
разновидностью, что обусловливает возможность наличия у каждого вида
педагогической интеграции "своих" этапов. Так, нами выявлены этапы
интеграции педагогического и технического знания: постановка задач, определение
исходных основ интеграции, подбор форм интеграции, отбор способов интеграции
(505).
Из сказанного
следует потребность в разработке инвариантных звеньев ИПД, которые могли бы
быть актуализированы в той или иной мере полноты фактически в каждом его виде.
Основываясь на имеющемся опыте, а также на результатах настоящего исследования,
попытаемся выстроить модель "технологической цепочки" ИПД в целом:
1.
Организационно-информационное обеспечение предполагаемой ИПД. Главным образом
оно заключается в проведении интегративно-педагогического мониторинга, имеющего
своей основной задачей сбор первичной информации, касающейся возможностей и
перспектив интегративной работы: проведение констатирующего эксперимента с
целью выявления степени необходимости и наличия соответствующей базы
осуществления ИПД и т.д. В результате мы должны иметь базу необходимых и
достаточных данных, опираясь на которые можно было бы успешно пройти все ее
другие этапы;
2. Постановка
целей ИПД. Здесь особо значимым моментом является дифференциация целей на
внешние (формальные) и внутренние (содержательные). Внешние цели касаются
изменений внеличностного характера. Это цели экономии времени, повышения
коэффициента связности (плотности), устранения многопредметности и параллелизма
и т.д. Зачастую интегративная работа ограничивается такого рода целями. В
педагогике в целом традиционные способы определения целей (определение целей
через изучаемое содержание, через деятельность учителя, через учебную
деятельность учащихся) не дают "полного представления о предполагаемых
результатах обучения" (223. С.28), в качестве которых должны выступать
определенные позитивные новообразования в структуре личности и ее деятельности.
Внутренние цели как раз направлены на формирование этих новообразований,
охватывающих все области деятельности личности - когнитивную (познавательную),
аффективную (эмоционально-ценностную) и психомоторную. Например, важное место
при формировании интегративных целей должно отводиться развитию интегративно-целостного
мышления, основные показатели которого представлены в первом параграфе данной
главы.
3. Определение
эвристико-методологических (ценностноориентирующих) оснований ИПД, характер
которых обусловливает, в свою очередь, выбор той или иной парадигмы
педагогической интеграции, а следовательно, - соответствующей модели
интегративно-педагогической деятельности. Так, если в качестве оснований будут
выступать редукционистские ценности прагматизма или бихевиоризма, то это одновременно
означает выбор редукционистской парадигмы педагогической деятельности и
соответствующей модели ИПД. Типичный пример в данном случае блочно-модульное
интегрирование. Опираясь во многом на идеи бихевиоризма и социально-технологического
прагматизма, оно выражает собой одну из форм проявления редукционистской
парадигмы педагогической интеграции и параллельно с этим такой же модели ИПД.
4. Выбор в
случае необходимости системообразующего фактора. Она возникает тогда, когда в
основе создания нового интегративного целого лежит такой "регулятивный
механизм" (Ю.А.Шрейдер), как "вегетация". Или, согласно нашей
терминологии, речь идет о моноцентризме интеграции, то есть интеграции, имеющей
своей основой один направляющий центр-стержень, пронизывающий все ее
составляющие: иначе говоря, происходит процесс "стержнезации". Будучи
системообразующим фактором, данный центр-стержень способен: "а) объединить
в целостное единство компоненты системы; б) целенаправить их; в) стимулировать
целостное деятельностное проявление; г) сохранить определенную степень свободы
компонентов; д) обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвития"
(36. С.18). Например, в курсе "Физика с основами электротехники" роль
системообразующего фактора призвана сыграть физика. С другой стороны, в
интегративном предмете "Электротехника с основами физики", напротив,
электротехника выполняет функции системообразующего фактора. В случае же с
"гибридной", полицентрической интеграции, необходимость в отборе системообразующего
фактора отпадает в силу того, что здесь имеет место существование нескольких
или даже множество центров. Так, это касается курса "Философия и история
образования", где по меньшей мере можно выделить три предметных
"центра" - философию, педагогику и историю.
5. Отбор
структурно-морфологических показателей ИПД (за исключением парадигмы): уровня,
компонентов, направления, вида, типа, формы, а также средств ее осуществления.
Определяющим моментом в данном случае выступают уровни ИПД - методологический,
теоретический или практический. Именно он обусловливает специфику и характер
других структурно-морфологических составляющих и средств ИПД. Например, если
последнее осуществляется на методологическом уровне, то в качестве наиболее
приемлемых средств могут выступить научно-педагогические средства. Если же дело
имеем с практическим уровнем, то нас в большей мере будут устраивать
образовательно-дидактические средства. Хотя это не означает сверхжесткую
привязанность этих же средств к уровням педагогической интеграции. Скажем, те
же научно-педагогические средства могут с успехом использоваться при разработке
интегративных программ, курсов и т.д. Речь, скорей всего, идет о существовании
сензитивных по отношению к тому или иному уровню средств педагогической интеграции.
К тому же необходимо помнить о принципе двойного (а иногда многократного)
вхождения базисного компонента в систему. Применительно к нашему примеру он
означает: тот или иной вид средств педагогической интеграции, обладая тем или
иным "своим", сензитивным уровнем, в то же время могут присутствовать
во всех остальных уровнях педагогической интеграции.
6. Создание
интегративно-педагогического новообразования - педагогического эквивалента
"интегрального качества" (В.П.Кузьмин), в принципе не сводимого к
своим стартовым компонентам. Появление интегративно-педагогических
новообразований возможно как на уровне конечного результата - интегративно-целостной
личности (не характеристик и по сути выступают в качестве таких
новообразований), так и на уровне технологических продуктов ИПД - интегративных
учебных программ, учебных планов, учебных тем, курсов и т.д. Допустимы
различные степени сформированности интегративно-педагогических новообразований.
В литературе, в том числе научно-педагогической имеются попытки определения
степени целостности и интегративности. Однако, как показывает опыт, строгие
математические расчеты здесь не получили достаточного обоснования. Вместе с тем
имеются продуктивные прецеденты использования качественных показателей (низкая,
средняя, высокая и т.д.) степени сформированности интегративных новообразований.
В ходе формирования интегративно-педагогических новообразований используются те
или иные механизмы ИПД, сущность которых в любом случае выражается в
трансформации (преобразовании) кооперируемых составляющих и в конечном счете
свойств и качеств личности, выступающей в качестве предельной цели и результата
ИПД.
7. Корректировка
и регулирование текущих результатов интегративного процесса. Они производятся
по ходу развертывания "технологической цепочки". Например, после
прохождения определенного этапа (звена) данной "цепочки". При этом
целесобразно использование метода "обратных связей", метода соотнесения
содержания различных звеньев. Например, очень важно сопоставить составы целей и
эвристико-методологических оснований, или же содержание последних и состав
интегративно-педагогического новообразования;
8. Проверка
качества результатов интегративнопедагогической деятельности. Логика предшествующих
рассуждений наталкивает нас на мысль о выделении внешних и внутренних критериев
качества результов интегративно-педагогической деятельности. Внешние критерии
могут быть представлены, например, такими показателями, как коэффициент
связности, интенсивность, плотность связей, глубина связей и т.д. (В.С.Безрукова,
О.М.Кузнецова). Внутренние критерии качества ИПД отражают уровень ее возможностей
влиять на процессы становления, развития и формирования
личностно-психологических новообразований, охватывающих три основные области
деятельности человека: когнитивную (познавательную), аффективную
(эмоциональноценностную) и психомоторную. На когнитивном уровне к критериям
качества результата ИПД мы относим показатели: а) понимание смысла
образовательной информации; б) применение усвоенных ее элементов; в) синтеза -
умения комбинировать последними с целью получения целого, обладающего новизной.
На аффективном уровне критериями качества ИПД могут быть названы прежде всего
два показателя: обобщенная установка и полная интериоризация (усвоение) или
распространение ценностных ориентаций на деятельность. На уровне психомоторной
области такими показателями могут выступать симультанные способности. В более
широком смысле слова роль критерия качества способны выполнить практически все
описанные нами характеристики интегративно-целостной личности и интегративно-целостного
мышления.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|
