Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции 
Технологичность как специфический
признак педагогической интеграции, на первый взгляд, противоречит тем, в
которых нашли отражение ее вероятно-стохастические характеристики. Но
педагогике технологичность присуща имплицитно. Как наука она должна
вырабатывать конкретные способы и приемы образования человека, который в свою
очередь в качестве своей ведущей характеристики имеет способность к труду, что
невозможно реализовать без соответствующей технологической оснастки. Педагогическая
интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими
"ключевыми" технологиями.
Управляемость как существенный
признак педагогической интеграции задается двумя, казалось бы, противоположными
обстоятельствами. С одной стороны, ее стохастически-вероятностной природой, с
другой,- ее технологичностью. Первая причина обусловливает необходимость
управления процессами педагогической интеграции, вторая - позволяет сделать
это. В педагогике имеют место термины "управляемая интеграция" и
"стихийная интеграция". Так, Н.С.Антонов пишет, что интеграционные
явления в учебном процессе наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме
управляемой интеграции. В первом случае студент сам без помощи воздействия
преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации применяет знания или
умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины. При этом основными
направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традиционные
межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в
пределы одной какой-либо вузовской дисциплины (13. С.29-30).
Интегративно-педагогическое управление полиструктурно. Оно включает в себя
управление: а) конкретной интегративно-педагогической ситуацией, б) управление
интегративным уроком, в) управление процессами интегрирования содержания
образования в целом, г) управление интеграцией образовательных учреждений и
т.д. Особое место среди них должно занять методологическое управление,
теоретикометодологическое обеспечение интегративных процессов в педагогике.
2. Проблема отграничения
педагогической интеграции от близкородственных педагогических понятий.
Существует настоятельная
потребность в овладении педагогами навыками различения понятий интеграции,
межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, которые в своей
совокупности образуют единое лексико-семантическое поле, отражая целостную
картину объединительных процессов, осуществляемых в педагогической
действительности, взятой во всем многообразии признаков, свойств, связей и отношений.
Нередко одни и те же факты в педагогике интерпретируются как проявление межпредметных
связей, взаимосвязи и интеграции.
Особенно не простые отношения
сложились у интеграции с межпредметными связями. Анализ литературы позволяет
говорить о самых различных формах их взаимоотношений. Выделим наиболее важные
из них:
1. Межпредметные связи играют
роль средств реализации задач интеграции знаний. Например, указывается, что
"обеспечивают интеграцию знаний, синтетическое восприятие и осмысление
мира межпредметные связи" (359. С.374). Об этом же пишет Н.С.Антонов:
"Основным дидактическим инструментарием... интеграции являются
межпредметные связи" (13. С.29).
2. Интеграция выражает одну из
форм межпредметных связей: " Традиционные межпредметные связи
устанавливаются между отдельными элементами учебных предметов в целях
координации их содержания и сроков изучения. В отличие от них комплексные
межпредметные связи отражают направления интеграции содержания образования и
проявляются в системе его комплексных единиц". Указанные формы не
исключают, а дополняют друг друга: "координация и интеграция представляют
собой две взаимосвязанные тенденции междисциплинарности, характерные для
современного научного знания и обучения" (411. С.9).
3. Понимание интеграции и
межпредметных связей как качественно отличных друг от друга явлений:
"Следует различать собственно интеграцию, т.е. объединение нескольких
учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и
методами преподавания, и координацию, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь
учебных предметов (межпредметные связи)" (165. С.11). Более подробно
характеристики интеграции и межпредметных связей (координации) даны в следующем
отрывке: "Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно
связанного, единого и цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в
одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных
предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные
понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в
раскрытии межпредметных учебных проблем.
Координация - это согласование
учебных программ по родственным предметам с точки зрения общности трактовки
изучаемых понятий, явлений, процессов и времени их изучения, т.е. тщательно
разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи в узком смысле),
которая способствует интеграции знаний" (411. С.14).
Наиболее продуктивным нам
представляется последний подход, где отчетливо прослеживается специфика
интеграции, ее качественное своеобразие. В рамках его формулируется основной
признак интеграции на содержательно-предметном уровне: "слияние в одном
синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных
предметов". Именно этот критерий лежит в основе определения интегрированного
учебного предмета, который формируется в единую систему на базе различных
знаний из разных областей ( отраслей науки, учебных дисциплин и т.д.). Эти
составные элементы знаний в интегрированном учебном предмете теряют структурную
самостоятельность. Со своей стороны комплексные учебные предметы объединяют
несколько элементов науки, но таким образом, что составляющие элементов не
"смешиваются" внутри данного учебного предмета, наглядно сохраняют
свою самостоятельность.
Не меньший интерес вызывают
взаимоотношения интеграции со взаимосвязью. Характерна в этом отношении работа
М.И.Махмутова "Взаимосвяь общего и профессионального образования"
(305. С.32-37). В ней выстраиваются
своеобразная генетическая лестница: межпредметные связи - взаимосвязь - интеграция,
указывается на их отличительные признаки. Например, подчеркивается, что
межпредметные связи легко устанавливаются на уровне
"близкородственных" понятий, тем, разделов учебных предметов и способствуют
более осознанному усвоению знаний учащимися. В то же время они не обеспечивают
систематической связи. Опытная проверка возможностей межпредметных связей не
показала существенных изменений ни на уровне усвоения знаний, ни в характере
мотивов учения, ни на уровне развития личности. Это и послужило, по мнению
автора, причиной выдвижения на первый план концепции взаимосвязи общего и
профессионального образования, которая обеспечивается не только средствами
межпредметных связей, но и путем использования специфических принципов -
политехнизма, преемственности, профессиональной направленности, проблемности и
др. Однако, несмотря на некоторые успехи, достигнутые в ходе реализации идей
взаимосвязи, качество знаний учащихся, уровень их развитости и воспитанности
повысились незначительно". И тогда на свет появилась третья гипотеза:
качественно новый уровень образования и воспитания в ПТУ возможен при условии
построения целостного процесса обучения на основе интеграции и дифференциации
научного знания, теории содержательного обобщения (В.В.Давыдов), принципа укрупненных
единиц (П.М.Эрдниев) и "технологического принципа". Интеграция, (синтез)
общих и специальных знаний объявляется важным условием совершенствования
политехнического образования, которое в свою очередь называется
системообразующим фактором единой школы.
В более поздней своей работе,
написанной в соавторстве с Л.А.Артемьевой,
"Вопросы интегративного потенциала дидактики" ( с.4-44) М.И.Махмутов
замечает, что в отличие от "взаимосвязи" при интеграции знания
различных отраслей как бы взаимопроникают, стирая границы отрасли и рождая
новые теории, концепции". Этим самым взаимосвязь вновь как бы занимает
свое место на "генетической лестнице": межпредметные связи -
взаимосвязь - интеграция. Думается, в этом имеется определенный смысл. Дело в
том, что Ступени "генетической лестницы" педагогической интеграции
одновременно являются ступенями развития педагогики в целом. Еще в 1977 году
В.Е.Гмурман отмечал: "Понятие и термин "взаимосвязь" не отражает
всех соотношений между различными сферами научного знания. Точнее говорить не
только о взаимосвязях, но также о взаимодействии и взаимопроникновении
наук" (314. С.34). Будучи ученым-педагогом, В.Е.Гмурман, конечно же, в
первую очередь имел в виду педагогический аспект взаимопроникновения наук,
возможность использования данной тенденции в процессе развития педагогики.
Примерно в это же время И.И.Дьяченко
и В.Н.Турченко указывали на то, что развитию педагогики в целом препятствует отсутствие
интегративного подхода. Так, по мнению И.И.Дьяченко для построения
фундаментальной теории оптимального педагогического управления требуется
разносторонний синтез знаний о человеке и процессе его обучения,
"осуществляемый на такой научной основе, синтезирующие свойства которой
делают объективно правомерным объединение того, что до сих пор было различным и
принадлежало к различным наукам или научным областям" (146. С.25). Ни
межпредметные связи, ни взаимосвязь не могли стать такой научной основой.
Во-первых, потому, что они не обладают соответствующим
объединительно-синтетическим потенциалом. Во-вторых, и межпредметные связи, и
взаимосвязь "привязаны" непосредственно к практике, к образовательной
сфере. Интеграция же способна выполнять роль теоретикометодологического
инструментария. Интеграция - это особое мировидение. Ни межпредметные связи, ни
взаимосвязь этим качеством не обладают в силу их достаточно большой отдаленности
от своих философских и науковедческих оснований. Интеграция же не имеет границ.
Пример тому - интеграция педагогического и технического знания, охватывающая
педагогику и как научную дисциплину, и как учебный предмет, и как практику.
Подробный анализ взаимоотношений
интеграции и взаимосвязи проделывается В.С.Безруковой (361. С.36-39). Она
выдвигает идею функциональной взаимозависимости интеграции и взаимосвязи. Взаимосвязь:
а) выступает базой конкретного претворения в теории и практике педагогики идей
всеобщей интеграции; б) специально созданное педагогическое условие для
развития педагогической интеграции; в) придает индифферентному процессу
интеграции направленность, наполняя ее конкретным педагогическим содержанием;
г) определяет исходный состав и содержание конкретных интеграционных процессов;
д) является мощным интегратором, способствующим сближению различных компонентов
двух подсистем обучения будущих рабочих. Со своей стороны, интеграция:
а) является одной из конечных
логических форм реализации взаимосвязи как закономерности развития современной
системы народного образования; б) во взаимосвязи сама как бы
"представляет" всеобщие тенденции развития научного знания, чем в
немалой степени способствует осовремениванию уровня решения проблемы; в) являет
собой тот предел, к которому может подойти реализация взаимосвязи. В результате
автором делается вывод о том, что "есть все основания считать
педагогическую интеграцию высшей формой развития взаимосвязи общего и
профессионального образования на системной основе".
Приведенные положения верны
предложенной системе отсчета, где наблюдается пересечение функций интеграции и
взаимосвязи в рамках конкретно взятой педагогической области. Взятые же в более
широком контексте они в принципе способны не пересекаться. И, соответственно,
могут быть представлены как феномены, находящиеся в соподчинительных связях по
отношению к более широкому по сравнению с ними явлению - объединительным
процессам в педагогике. В таком случае интеграцию, межпредметные связи и взаимосвязь
можно представить как паралельно развивающиеся системы в общем ряду объединительных
процессов, имеющих место в образовательной теории и практике. Схематично это
выглядит следующим образом:
ОБЪЕДИНИТЕЛЬНЫЕ ИНТЕГРАЦИЯ
ПРОЦЕССЫ В МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ
СВЯЗИ
ПЕДАГОГИКЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ
Предлагаемая версия трактовки
природы взаимоотношений интеграции, межпредметных связей и взаимосвязи
позволяет предположить наличие паритетных отношений между ними, представить их
как самодостаточных, способных независимо друг от друга вести "свою
игру", иметь свою нишу, цели, задачи, функции и т.д., в общем ряду
объединительных процессов, протекающих в сфере образовательной теории и
практики.
Из вышесказанного можно сделать
весьма значительные, на наш взгляд, выводы: первый касается признания
кумулятивно-взаимодополнительностного характера отношений, имеющих место между
интеграцией, межпредметными связями и взаимосвязью: они способны
сосуществовать, взаимодополняя и не обедняя друг друга в один исторический
промежуток времени развития педагогики. На практике это означает принципиальную
невозможность "отмены" ("отбрасывания") одной составляющей
объединительных процессов в педагогике другой. И, как уже говорилось выше,
превращение интеграции в закономерность развития современного образования ни в
коем случае не должно вести к полной элиминации из педагогической
действительности межпредметных связей и взаимосвязи. Собственно, это и сделать
невозможно: слишком разнообразна и многолика в своих проявлениях указанная
действительность, чтобы ограничивать ее каким-либо одним из видов протекающих в
ней объединительных процессов.
Другой вывод предполагает возможность пространственновременной соотнесенности интеграции,
межпредметных связей и взаимосвязи, что означает их способность к
взаимоидентификации. Данный вывод обусловлен тем обстоятельством, что
интеграция, межпредметные связи и взаимосвязь суть ветви одного корня -
объединительных процессов, осуществляемых в педагогической области. Возьмем к
примеру приведенные в первом параграфе нашей работы рассуждения А.Блума о
координированных, комбинированных и амальгированных программах. Строго говоря,
лишь третья из них может быть с полным основанием названа интегративной, где
координирование и комбинирование знаний из различных дисциплин и сфер
деятельности уступает место созданию на основе синтеза таких знаний нового
интегративного целого, в данном случае, - учебного проекта. Однако все эти
программы могут рассматриваться (и рассматриваются А.Блумом) как интегративные
явления. Для этого имеются определенные основания. Во-первых, все эти программы
отражают те или иные объединительные процессы, осуществляемые в содержании
образования и тем самым могут быть сведены друг к другу. Во-вторых, в силу
резко возросшей роли интеграции в развитии педагогики наметилась тенденция
обозначения всех объединительных процессов, протекающих в ней, категорией
"интеграция" и производными от нее понятиями. что касается
непосредственно А.Блума, то следует заметить, что на Западе традиционно
отдавалось предпочтение указанной категории.
В-третьих, расматриваемые
программы представлены как своеобразные ступени интегрирования содержания
образования. Заканчивая рассмотрение второго вывода, отметим, что он в какой-то
мере противоречит потребности различения категорий интеграции, межпредметных
связей и взаимосвязи. Это обусловливает необходимость достаточно осторожного
отношения к нему.
Последний вывод касается
возможности выделения приоритетной линии развития в составе объединительных
процессов, протекающих в педагогике. Например, в настоящее время таковой
признается интеграция. Соответственно возможно построение иерархической
лестницы развития подобных процессов, что было продемонстрировано в
рассмотренном выше подходе к проблеме В.С.Безруковой. Однако, допуская такую
монополизацию, мы тем самым игнорируем требование паритетности, вытекающее из
первого вывода. кроме того, в этом случае возникает реальная опасность
"беспредметного преподавания", что фактически наблюдалось у нас в
20-е годы, плодом которого, как нам уже известно, явилась "лжеинтеграция".
Значительного внимания требуют к
себе взаимоотношения интеграции и преемственности. Исследователями прямо
подчеркивается, что диалектический процесс организации системы преемственности,
направленной на обеспечение целостности профессиональной подготовки, внутренне
противоречив и происходит в борьбе противоположных тенденций - интеграции и
дифференциации, анализа и синтеза, дискретности и непрерывности...". И
далее: "Одним из важных факторов, обеспечивающих интеграцию обучения в
системе непрерывного образования, выступает преемственность" (259. С.14).
Преемственность объявляется
"специфической функцией" "обеспечения интеграционных процессов в
педагогических системах, ведущих к целостности учебно-воспитательной работы и
ее результатов" (198. С.88). На наш взгляд, интеграция со своей стороны
способна выполнять функции обеспечения преемственности. Так, в интеграционной
программе курса "Философия и история образования", разработанной
нами, интеграция служит средством налаживания преемственных связей между
философскими и педагогическими дисциплинами.
В конце анализа проблемы
отграничения педагогической интеграции от других важнейших составляющих
объединительных процессов, имеющих место в педагогике (межпредметных связей,
взаимосвязи и преемственности) нельзя не сказать о "разности интегративных
потенциалов" рассмотренных явлений. Если межпредметные связи и взаимосвязь
ограничены горизонтальными отношениями между дисциплинами (причем, взаимосвязь
к тому же, как правило, ограничивается отношениями между образовательными и
профессиональными знаниями, а еще конкретней - соответствующими видами
образования), преемственность - в большей степени вертикальными связями между
ступенями образования, то интеграция имеет по сути неограниченное поле
действия: интегрировать можно практически все и вся - и умения, и навыки, и
знания, и виды образования; на уровне практики, теории, методологии и даже
метаметодологии. Интеграция - это своего рода "проникающая радиация",
охватывающая все области педагогической деятельности: "в отличие от
"взаимосвязи" при интеграции знаний различных отраслей как
взаимопроникают, стирая границы отрасли и рождая новые теории, концепции"
(384. С.17). Не будет натяжкой, если слова "взаимосвязь" в
приведенной цитате заменим на "межпредметные связи" или
"преемственность".
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|
