Реферат: Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
В-третьих,
наблюдается дисбаланс в структуре интегративно- педагогических исследований в
том смысле, что 60-65% из них посвящены проблема содержательной интеграции и
интегративных форм организации обучения, 25-30% - вопросам институционального
синтеза, оставшиеся 5-10% - прочим проблемам педагогической интеграции.
В-четвертых, вне
внимания массового исследователя остается область научно-педагогической интеграции.
Смело вторгаясь в сферу решения проблем интегрирования инонаучного знания
(например, техникознания), что вызывает даже беспокойство у науковедов
(Л.С.Сычева), педагоги, как правило старательно обходят стороной интеграционные
процессы, протекающие в "теле" самой педагогической науки. Это при
том, что именно здесь сегодня накплен "клубок" острейших
интегративно-педагогических проблем, от разрешения которых зависит само
существование педагогики как самостоятельной автономной дисциплины. Кроме того,
в наиболее чистом виде интеграция проявляется именно на уровне
"гносеологии систем", где она, протекая в форме синтеза знаний, в
меньшей степени подвержена воздействию внешних "шумов" социокультурного
характера, что создает благоприятные условия для ее анализа.
В-пятых, в
работах нередки случаи сведения педагогической интеграции к одной из ее частей
- дидактической, методической и т.д.
В-шестых, в
педагогических работах, как правило, описываются системотехнические количественные
параметры интеграции, связанные с взаимодействием ее составляющих. При этом в
стороне остаются ее органические, внутренние характеристики.
3. Приведенные
выше замечания одним из своих следствий имеют потребность в разработке целостной
концептуальной модели педагогической интеграции. Это предположение строится на
том противоречии, что, с одной стороны, имеется достаточная источниковая база
для создания такой модели, с другой, - отсутствие ее на данный момент. При этом
мы отнюдь не считаем, что можно ограничиться одной версией такой модели:
необходимо, по крайней мере, наличие ее нескольких вариантов. В этом смысле
выстраиваемая в данной диссертации модель - "лишь один из возможных
взглядов" на интегративно-педагогическую действительность и, надеемся,
"взгляд этот вполне совместим с имеющими свидетельствами и вполне приемлем
для ученых" (118. С.47).
Как было
выяснено в предшествующем параграфе, в отечественной и мировой педагогике
исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем
говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей
систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и
содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на
том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
Среди
интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой
из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют
интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых
мы относим: концепцию интеграцию воспитательных сил общества (В.Д.Семенов,
Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания
(В.И.Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков);
концепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюц,
М.И.Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования
(М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального
профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепцию интеграции химических,
химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К.Курамшин); концепцию
интеграции и идифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов);
концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию
интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа). и др.
Во вторую группу
входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент
внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в
качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию
культурно-образовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического
образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой
педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) и т.д.
Концепция
интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях
Дж.Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими
потребностями) и П.Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным
сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены
работы Ю.С.Бродского, В.Д.Семенова и др. Так, Ю.С.Бродский в статье "Социально-экономические
условия интеграции воспитательных сил общества" подчеркивал, что социальнопедагогический
комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются
в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих
элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности "ради
диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия" (445.
С.52).
Теоретико-методологическое
обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах
В.Д.Семенова (419, 420, 428 и др.). В частности, разработан
понятийнокатегориальный аппарат проблемы. Например, "целостность
среды" им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих
жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей,
установок, диспозиций, а также, как совокупность условий, обеспечивающих
реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечивающие
самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне
социальных потребностей (419. С.12-13). Им дается характеристка предмета
педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает
воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не
только воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации,
противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни
(420. С.6). Соответственно педагогика среды "интегрирует научные
достижения смежных наук и реализует их в практике общественного
воспитания". Подобная интеграция дает возможность для социальной
педагогики решать "прямые педагогические задачи в ходе
социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического
опыта, внедрения его в массовую практику" (419. С.16).
В работах
В.И.Загвязинского (157, 158 и др.) разработаны основные положения концепции
внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы,
принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи,
составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития.
Особый интерес
вызывают сформулированные В.И.Загвязинским направления становления общей
педагогики.
Первое
направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые
надлежит опираться во всех типах учебных заведений - в школе, вузе,
профтехучилищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет
два "среза": а) горизонтальный - выделение общих методологических и
теоретических основ педагогики: методологических основ педагогики,
общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикальный - учение о
механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о
теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию.
В.И.Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть
простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий,
закономерностей в существующих педтеориях, выделенных по предметным областям. В
частности указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий
Б.И.Коротяевым.
Второе
направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих
концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями
нежесткой алгоритмизации; програмированные подходы к обучению стыкуются с
элементами эвристического усвоения знаний. При этом, процесс
взаимопроникновения категорий, экстраполяции подходов выражается в обобщение
частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной
конкретной области в другую" Третье направление в перспективе ведет к
созданию интегративной системы знаний - комплексного современного
человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одной из
центральных мест. Г.Н.Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины
образования (495. С.411-426). В центре ее помещается целевой заказ
("присваемая образованность"). Большую роль играют в данной картине
образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения,
наставничества и усвоения и т.д. В своей совокупности присваемая образованность
и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины
образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся
к участию в нем учащихся. Соответственно, интеграция присваемой образованности
с образовательными процессами ведет к развитию самости учащихся за счет
присвоения ими социального опыта, отраженного в требованиях к образованности.
Реализация
образовательных процессов невозможна без "вполне определенного
обеспечения", включающего в себя содержание образования, методы реализации
образовательных процессов, квалификацию педагогов, материальные и
духовно-чувственные условия. Таким образом, мы имеем дело с "определенной
формой выражения целостных представлений об образовании" (425. С.412),
охватывающих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем самым
есть основания утверждать о наличии попытки разрешения на образовательном
уровне проблемы герменевтического круга: для понимания целого необходимо понять
его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь
представление о смысле целого. "Речь... идет, - замечает Г.Н.Сериков, - о
целесообразности разработки научных представлений об образовании как
целостности, в которой соединены (взаимно согласованы, сочленены) знания об
отдельных его аспектах" (425. С.412). Необходимо также указать на
использование в процессе создания интегративной картины образования системного
подхода. Собственно, предлагаемая интегративная картина есть ничто иное, как
открытая динамичная система существования, функционирования и развития
образования. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял
В.В.Гаврилюк в работе "Основы теоретического синтеза современных
дидактических систем" (84. С.137-139). В ней автор сформулировал цель
теоретического синтеза - разработку целостной педагогической теории, отражающей
современный процесс и реализующей прогностическую функцию. Из этой общей цели
вытекают задачи: а) представить процесс обучения как внутренне координированную
систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекватность этого
представления связям и зависимостям педагогической реальности; б) найти единую
природу всех педагогических явлений, а для этого выявить общее и инвариантное
во всех дидактических системах; в) определить связь между различными
дидактическими закономерностями; г) обосновать синтетическую целостную теорию
обучения.
Ряд положений
дидактического синтеза раскрыты М.А.Махмутовым и Л.А.Артемьевой (384. С.4-44) В
частности это касается выделенных ими подходов к разработке целостной теории -
суммативного, "зеркального" и собственно интегративного. В основе
последнего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как
одного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе,
противоречия "между необходимостью формирования у учащихся системы знаний
и целостного мировоззрения, их познвательной потребности и мотивов учения и
труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, разобщенностью
естественных и технических знаний между собой и между ними и гуманитарными
дисциплинами..." (384. С.9). Авторами проделывается также попытка
определения уровня интегративного потенциала дидактических систем.
Концепция
интеграции общего и профессионального образования предложена в работах
М.Н.Берулавы (46, 47) С его точки зрения "интеграция содержания
образования" выражает единство содержательных и процессуальных сторон и
имеет отношение ко всем уровням содержания образования - общетеоретического
представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической
действительности, личности. Объективной основой интеграции общего
профессионального образования, по мнению Н.М.Берулавы, выступают интеграционные
процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные направления
интеграции науки, техники и производства, - пишет он, - "в дидактически
адаптированном виде" могут выступать в качестве основных направлений
интеграции общего и профессионального образования". Им выделяются
структурно-типологические характеристики интеграции содержания образования, а
также ее факторы, функции, принципы.
Ю.С.Тюнниковым
рассмотрен политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального
образования. "Интеграция общего и профессионального образования, - пишет
он,- способна оказывать самое существенное влияние на формирование готовности
учащихся к политехнической ориентации, на обеспечение ее целостности". Со
своей стороны, политехническая ориентация предстает "реальной системой,
относительно которой строится и реализуется интеграция общего и
профессионального образования...". Указанная интеграция проявляется в: 1)
системе интегративных целей, определяющих место политехнической подготовки в
профтехническом образовании; 2) концентрации и согласовании видов деятельности,
связанных с политехнической ориентацией; 3) определенном сочетании
теоретикопознавательных и практико-познавательных компонентов ориентации; 4)
организации процесса политехнической подготовки; 5) программно-целевом
согласовании взаимодействия основных звеньев учебно-воспитательного процесса. В
целях оптимизации организационной структуры политехнической подготовки автором
предлагается обеспечение доминирующего функционирования четырех групп
интегративных процессов - "Способы политехнической ориентации",
"Целостные представления о техносфере" и др. (468. С.11).
Л.Д.Федотовой
разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального
образования Ею дается определение данного феномена как
профессионально-педагогической категории, вскрывающей "сущность
взаимообусловленности формирования личности профессионала, тенденции развития
науки, техники и производства, социальных и экономических сфер деятельности,
существенные связи, свойства, отношения между ними" (478. С.8-9). Автором
концепции указываются основные источники формирования интегрированного
содержания начального профессионального образования на современном этапе:
научно-индустриальный тип производства; новые виды человеческой деятельности;
социальноэкономическая, научно-техническая, дидактическая,
психологопедагогическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве,
образовании, в профессиональной подготовке и др. ( С.9). Определяются
закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного
содержания начального профессионального образования (478. С.26-43).
И.Я.Курамшин -
автор методической концепции интеграции химических, химико-технологических и
материаловедческих дисциплин Особый интерес вызывает система расчетных и
качественных задач, являющихся средствами указанной интеграции. Особого
внимания с точки зрения своих интегративнотехнологических возможностей достойны
задачи на применение в различных связях знаний общих, характерных и особых
свойств веществ и материалов; задачи на применение в различных связях знаний о
закономерностях течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинарных
в интегративной совокупности химических, химико-материаловедческих и
химико-технологических знаний автором концепции предложено использовать
различные сочетания качественных четырехуровневых заданий: 1 уровень -
узнавание изученных объектов и способов деятельности; 2 уровень - применение
усвоенной информации для решения типовых задач; 3 уровень - применение
усвоенной информации для решения нетиповых задач и получения новой информации;
4 уровень - трансформация усвоенной информации для разрешения междисциплинарных
проблем с типовыми расчетными и экспериментальными задачами (256. С.28-29).
Г.И.Ибрагимов в
своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" (178) помещает
отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие
тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в
связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность
приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им
подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации
обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование
рассредоточенных во времени комплексных форм организации обучения конкретному
предмету (интеграция по "горизонтали"), обоснование системы форм
организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц
учебного процесса - учебного дня, учебной недели (интеграция "по
вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов
урока, например, - его основных функций - обучающей, развивающей,
воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического
обоснования нового типа урока - интегративного, показателем которого выступает
синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного
обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности
двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития первой тенденции - поиск путей
интеграции уроков различных видов - уроко-лекций с уроками-зачетами,
уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм организации
обучения - формирование компонентов различных самостоятельных форм организации
обучения также имеет три линии: а) формирование и обоснование комплексов форм
организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар
- зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения,
включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы
учащихся с компьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного
типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
|
|