рефераты

рефераты

 
 
рефераты рефераты

Меню

Реферат: Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации рефераты

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает учавствовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетичес­кий строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последо­вательными скачками. Освоение и развитие (фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.)

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, харак­теризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической сторона речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонеметического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении.

Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребен­ком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни, армируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха. условий воспитания.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования / "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать"/. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. (11, с. 15)

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором "главное" слово стоит на первом места. В этом же возрасте дети начинают гово­рить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и пос­тепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения   с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увели­чивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двусловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных   форм    существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отно­шения между предметами и явлениями.

Но связная речь - это все - таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто " думанье вслух". Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно уметь исполь­зовать интонацию, логическое /фразовое/ ударение /ударение/ выделение наиболее важных, ключевых слов/, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения и перехода от одного предложения к другому,

Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с дру­гом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребен­ка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что, развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил  звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается, рань­ше.

Самые простые задания на построение связного высказывания представляют к речи два важных требования:

1. связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере чем, например, реплика в диалоге.

2. связная речь должна планироваться и намечать вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.

Связная монологическая речь начинает формироваться в нед­рах диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению, выполняет прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разго­варивая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка.

Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребёнка в ус­воении всех сторон, уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладе­ния языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средст­вами художественной выразительностью речи.

Известный советский языковед и методист А.М.Пешковский считал сознательной пользование языковыми средствами основ­ным отличием литературной речи от речи обыденной.  "Всякое осоз­нание фактов языка основано, прежде всего, на сознательном выхватывании над выхваченным, т.е. прежде всего на расчленении про­цесса речи - мысли. Само собой разумеется, что там, где нет сно­ровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы дви­жутся в мозгу с ловкостью медвежьего пользования, - там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке. (9, с.32)

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следую­щей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий "р". Форми­рующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляционная программ в онтогенезе формируется та­ким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвер­гаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появля­ется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчененные и сложносочиненные предложения. В это время ребенок легко запоминает и рас­сказывает стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои  игровые действия, что свидетельствует о формировании регулятивной речи.

К пяти годам ребенок овладевает типам усваивает обиходный словарь.

В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контексной  речью, т. е. самостоятельно создавать текстовое  сообщение.

По мнению Р.Е.Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контексной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным /Р.Е.Ленина , 1969/. (29, с.25)

Ряд авторов /Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкин/ (30 с.25) выделяют факторы, влияющие на развитие речи:

1. Слуховое внимание.

2. моторное развитие.

3. интеллектуальный рост.

4. эмоциональное развитие.

5. общение,

Пешковский также отмечает, что жизненная обстановка играет большую роль в полноценном развитии ребенка. Для этого она должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу, в первую очередь по развитию речи.

Режимные моменты, самостоятельная игра и специально органи­зуемые занятия с педагогической точки зрения, как формы жизнедеятель­ности отличаются друг от друга по типу взаимоотношений взрослого и малыша. Обучающая роль взрослого наиболее четко выражается в режимных и на занятиях.

Важным в ранние периоды развития печи является общение ребенка с взрослым. Но при этом к речи взрослого предъявляются особые требования. Речь логопеда является также образцом для под­ражания, поэтому она должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной, интонационно выразительной, не громкой, не быстрой,  четкой и не многословной, богословие затрудняет по­нимание высказываний взрослого и поэтому тормозит формирование активных реакций у ребенка в ответ на обращенную к нему речь.        Исключительно, важное значение имеет интонационная выразительность речи учителя - логопеда. Установлено, что раньше всего малыш начинает понимать и соответственно реагировать именно на рече­вую интонацию. Бедность интонации отрицательно влияет на развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.

Таким образом, подводя итоги изучения речевого развития детей раннего возраста   можно отметить следующие основные моменты:

1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрос­лым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

2. Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны /произнесение звуков и слов, дикция, темп/, и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

3. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок, - уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах дея­тельности.

4. Воспитательные воздействия должны проводиться посте­пенно и направляться на все стороны нервно - психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.


§2. Социально-психологическая депривация как фактор нарушения развития детей раннего возраста

         


             Проблематика психических лишений представляет важную проблему  в течение целых столетий. Мы узнаем о ней уже от  древних летописцев. Так, например, у Салимбена из Пармы в 13 веке мы читаем легенду об императоре Фридрихе 2, отдававшем детей нянькам со строгим  приказом кормить детей грудью,  купать и мыть, однако избегать каких бы то ни было разговоров, ласк и нежностей. Император предполагал, что речь которой заговорят эти дети, если их не обучать новой речи, и явится, той древнейшей, изначальной речью человечества. Его научная любознательность, однако, удовлетворенна не была ибо дети будто бы все умерли - они не могли жить, как это комментирует древний летописец, без ласковых слов и нежной радости на  лицах своих нянек.  Р. Шпиц приводит в качестве  мотто к своему  "Госпитализму" запись из дневника испанского епископа от 1760 года:  "В приюте ребенок становится грустным, и  многие от грусти умирают."

Потов и писателей так же уже давних времен  интересовала, и  трогала судьба детей покинутых, осиротевших и воспитывавшихся без материнской неги.

Таким  образом,  в художественной, литературе, в  собственных жизнеописаниях, газетных репортажах, в судебных протоколах и в сообщениях следственных комиссий можно  найти  много интересного материала по нашему вопросу. В науке  данная проблема оставалась долго почти неизвестной, а  в учебниках психологии и психопатологии - за исключением учебников с ней  вообще встречаться почти не приходится. Если рассмотреть развитие  научного интереса к данному вопросу и методического подхода к последнему, то  можно отметить приблизительно четыре характерных периода.

Первый период - "эмперический" - начинается  приблизительно со второй  половины  прошлого столетия  и продолжается до тридцатых  годов  нашего  века.  Иногда  преобладал социально-врачебный  подход, иногда  филантропический. Мощным стимулом для  интереса  к данной проблеме  стали последствия первой мировой  войны. Создание послевоенной социальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс  во всех  областях медицины привели к важному выводу,  что у детей,  воспитываемых в учреждениях,  можно существенно  понизить смертность и предотвратить губительные эпидемии, но что  эти дети по сравнению  с детьми  из  семей - не смотря на все это-- менее стойки  в отношении  неблагоприятных внешних влияний, и развиваются  они  с  задержкой  и неравномерно. Решающее  значение в данном неблагоприятном состоянии  приходиться отвести психическим факторам.

Второй период - "мобилизующий". Он охватывает  тридцатые годы  нашего столетия. Его  начальный вехой  стали работы венской школы  Ш.Бюлер, которая со  своими сотрудниками  систематический изучала психическое развитие детей в различных неблагоприятных условиях  жизни. Г.Гетцер рассматривает вопрос депривации с нескольких точек  зрения: она вела наблюдения за детьми, проживавшими  в плохих социальных и экономических условиях, за  детьми " без семьи"  и из  семей опекунов, а также за детьми, воспитываемых в детских учреждениях.

Для изучения психической депривации в детстве поворотным пунктом явилась  монография Боулби "Материнская забота и психическое  здоровье".  Всемирной Организацией Здравоохранения в  1951 году, в которой собранны результаты проведенных исследований. Заключения, выводимые Боулби из собственных и  чужих исследований, можно подытожить следующим образом: ребенок  в раннем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональной теплоты  и должен быть привязан к матери  на основании интимных и стойких эмоциональных связей, которые для них обоих  представляют источник удовлетворения и радости. Ситуация, при  которой ребенок страдает от недостатка подобной эмоциональной связи, приводит к целому ряду нарушений  психического здоровья, являющихся в соответствии со степенью и  стойкостью данной депривации в различной, степени тяжелыми и даже непоправимый.(36, с.89)

Как Боулби, так Шпиц и Гелдфарб подчеркивали, главным образом, тяжелые последствиа длительной полной депривации, ее дроматическое течение, стойкость и глубокое вмешательство в  структуру личности, которая затем формируется на значительно сниженном уровне и со  сдвигом,  в смысле  психопатического " бесчувственного характера.

Третий период - "критический". Приходится приблизительно на пятидесятые годы.

Если в предшествующий период источником депривации считалось, прежде всего, проживание ребенка без материнской заботы, прототип чего представляет жизнь ребенка в детском учреждении, то ныне выясняется, что существует целый ряд иных ситуации, при которых может возникнуть депривация.

          Прежних исследователей привлекала, прежде всего, глубина и единообразность картины нарушения. В отличие от этого, многие новые исследования показывают, что лишь у меньшинства детей развиваютcя более грубые, нарушения и их картина весьма разнообразна. Из опытов по сенсорной депривации, и из новых теорий учения вытекает, что лишь в виде исключения при депривации может воздействовать всего один фактор, и практически в каждой депривационной ситуации имеет место неудовлетворение нескольких        потребностей ребенка,  которые у различных детей и в различные периоды развития находятся в различных взаимоотношениях.                       

Четвертый период -  "экспериментально-теоретический'', который начинается в шестидесятые года и  отличается углубленным изучением взаимодействия между организмом к средой в условиях депривации.

Экспериментальный подход к вопросу деприваций отличается, конечно, более глубокими корнями. После 1950 года мощно развивались экспериментально-психологические исследования с нейрофизиологической ориентадией. Дальнейший импульс идет от экспериментально-психологического изучения последствий психической депривации, при значительном ограничении раздражителей от органов чувств и при социальной изоляции. Данные опыта производились впервые в лабораториях канадского психолога Д. Ог Хебба (37, с.71), а оттуда были перенесены также в другие психологические и психотрические учреждения. Их значение для теоретического выяснения механизма действия психической депривации высоко, хотя соотношение с клинической проблематикой детей, подвергащихся лишениям, остается пока еще невыясненным. Исключительным значением отличаются также работы, исходящие из классической павловской теории обусловленности, причем речь может идти как об экспериментальном изучении на животных, так и на  детях.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8