Реферат: Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

Реферат: Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра психологии

студентка 5 курса физико-

математического факультета

Демченкова Елена Петровна

Дипломная работа

Особенности интеллекта учеников специализированных

классов (гуманитарного и математического)

Руководитель: ассистент кафедры

психологии Веселкова К.Е.

Псков 2004

Введение. 2

Глава 1 Теории, модели интеллекта и его развитие. 6

1.1 Теории интеллекта. 6

1.1.1 Имплицитные теории. 6

1.1.2 Эксплицитные теории. 7

1.2 Модели интеллекта. 17

1.2.1 Факторные модели интеллекта. 17

1.2.2 Когнитивные модели интеллекта. 25

1.3 Развитие интеллекта. 33

1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта. 33

1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития. 39

1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни. 43

1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостью и профессиональной деятельностью   49

1.4.1 Общий интеллект и успеваемость. 49

1.4.2 Общий интеллект и профессиональная деятельность. 51

1.4.3 Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей. 52

Глава 2  Исследование особенностей интеллекта учеников дифференцированных классов  55

2.1 Организация и методы.. 55

2.2 Анализ результатов и интерпритация. 58

Корреляции результатов. 64

Выводы.. 65

Заключение. 66

Источники. 68

Приложение 69

Всякий умный человек знает,

что такое интеллект  ...

Это то,  чего нет у других.

Из этого шуточного высказывания становиться ясно,  что определений интеллекта,  наверное,  не меньше,  чем людей, которые пытаются эти определения сформулировать.

Р.Стернберг просил людей описать характеристики интел­лектуальной личности, и среди наиболее часто встречающихся ответов были:   "хорошо и логично мыслит",  "много читает", "сохраняет открытый ум",   "глубоко понимает прочитанное".

В качестве рабочего определения: интеллект - способ­ность приобретать,  воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений меж­ду объектами и идеями и использовать знания осмысленным  образом.

Все формы познания "высшего порядка" - формирование понятий, рассуждение, решение задач,  память и восприятие связаны с человеческим интеллектом. Его невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он,  строго говоря,  не являет­ся одной из структур,  стоящей наряду с другими структурами. Интеллект - это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсорных механизмов.

Интеллект играет главную роль не только в психике чело­века, но и вообще в его жизни. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит наиболее необходи­мым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с ок­ружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложней­шими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того,  чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений.

Общие структуры интеллекта отражают не только интел­лектуальный опыт, но и общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями и производить их. Разграничение интеллекта (умственная способность) имеет су­щественное значение для понимания и исследования мыслитель­ной деятельности человека. В ходе мыслительного процесса образуются определенные способы осу­ществления анализа, синтеза и т.д. (они могут осуществляться как в виде бессознательно складывающихся и автоматически функционирующих операций; анализа и синтеза, так и в виде сознательно выполняемых действий анализирования и синтези­рования в соответствии с осознанными требованиями задачи). По мере того, как в процессе мышления складываются определен­ные операции -  анализы, синтезы, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формирует­ся мышление, как способность, складывается интеллект.

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Известно,  что интеллектуальное развитие у всех людей разное. Сейчас шко­лы, да и жизнь,  предъявляют все большие требования к интел­лектуальному уровню школьников, также создаются специали­зированные классы и школы.

Чтобы попасть в специализированный класс или школу дети чаще всего сдают вступительные экзамены, по результатам которых происходит зачисление. При этом редко когда они проходят так называемые профориентированные тесты или тесты структуры интеллекта. При распределении детей по специализированным классам важную роль играет направленность интеллекта, т.е. уровень развития вербального, формального и пространственного  компонентов. Эту направленность способностей и пытаются определить  вступительными испытаниями. Но часто они не выполняют эту функцию и являются формальностью. На процесс распределения влияют и другие факторы, такие как желание ребенка (или его родителей) учиться в престижном классе, вместе с другом за компанию, чтобы потом проще было в институт поступить… В случае если определяющими становятся не способности ребенка, а  какой-то из них, могут возникнуть трудности с учебой. Это может повлиять также на психологическое состояние ребенка и его дальнейшее развитие. Наличие детей с такой мотивацией в специализированных классах свидетельствует о несоответствии дифференциации школьников особенностям структуры их интеллекта.

Данная работа есть следствие возникшего предположения, что в специализированных классах гуманитарного и математического направлений присутствуют дети, умственные способности которых не соответствуют учебной программе. То есть направленность интеллекта не совпадает со специализацией.

Цель работы:

Выявить и изучить особенности интеллектуальной деятельности у учеников математического и гуманитарного классов.

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты данного вопроса.

2. Провести диагностику вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников. Выявить различия, если они есть, в структуре интеллекта учеников дифференцированных классов. Сделать выводы: соответствует ли разделение учеников по специализированным классам особенностям структуры их интеллекта (уровню развития вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников).

Вопрос распределения школьников в соответствии с их способностями важен в свете направленности современной педагогики на индивидуально-ориентированное  обучение. В связи с этим в школе используются различные методы. Специализация один из них. Чтобы индивидуально-ориентированное обучение было успешным необходимо обеспечить  эффективную работу используемых для  этой цели методов. Данная работа представляет собой показатель эффективности специализации.

1.1 Теории интеллекта

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, и довольно странно, что они пришли к минимальному согласию в вопросе о том, что же такое интел­лект помимо способности гибко адаптироваться к окружающей среде. Рас­смотрим некоторые альтернативные взгляды, основанные на точке зрения Стернберга и Кауфмана.

1.1.1 Имплицитные теории

Сторонники этих теорий просят людей объяснить понятие интеллект «обычным языком». Этот подход был предложен Нейссером и осуществлен Стернбергом, Конвеем, Кетроном и Бернстейном и Стернбергом. Стернберг и др. опрашивали случайно выбранных людей, а также исследователей-теоретиков, занимающихся проблемами интеллекта, и предлагали им назвать наиболее показательные каче­ства интеллектуального человека. Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте: как о способности решать практические про­блемы (например, подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных спо­собностях (например, хорошо писать и говорить) и как о социальной компетент­ности (например, сосуществование с другими людьми) [10;28].

Тем не менее в этой обыденной точке зрения есть определенные ограничения. Одно из них относится к возрасту. Сиглер и Ричардc  просили взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различ­ных возрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны свя­зывать интеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей — с функцией познания (в зависимости от возраста того, о ком они говорят). Так, для интеллек­та детей представляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как  способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых. Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. В различных культурах интеллект воспринимается неодинаково[10;28].

Положения одной могут быть противоположны тем, на каких базируется другая. Западные представ­ления об интеллекте, например, во многом отличаются от понятий других культур. Исследовате­ли Джилл и Китс отметили различия в оценках студен­тов австралийского университета, которые считают интеллектом теоретические навыки и способность адаптироваться к новым событиям, и малайских студентов, рассматривающих интеллект как практические навыки, речь и творчество.

Исследования, проведенные в Африке, также предоставляют материал, контра­стный полученному на Западе.

Интеллект в рамках разных культур и даже одной и той же всегда одинаков, но воспринимается он по-разному [12;135]. Какая бы ни была разница между культурами, существует несколько сходных аспектов интеллекта.

1.1.2 Эксплицитные теории

Эксплицитные теории интеллекта — это те, которые предложены психологами или другими учеными и проверены путем сравнения гипотез и собранных данных. Эксплицитные теории подразумевают разнообразные подходы к изучению интел­лекта. Разделим их на психометрические, когнитивные, биологические, кон­текстуальные, или обусловленные контекстом культуры, и системные.

Психометрический подход

 Одна из первых с начала XX в. теорий интеллек­та состоит в том, что он может быть понят с позиции гипотетических ментальных сущностей, называемых факторами. Считается, что эти факторы являются источ­ником индивидуальных различий, наблюдаемых нами в деятельности людей, будь то школа, работа или даже взаимоотношения в обществе [12;136]. Психометрические тео­рии получили такое название потому, что основаны на измерении психологиче­ских свойств. Проверяются же они посредством измерения индивидуальных раз­личий психологического функционирования людей. Индивидуально-дифферен­циальный подход заключается в том, что люди выполняют большое количество заданий, которые, по-видимому, предсказывают интеллектуальные успехи (в шко­ле или на работе) [12;136]. В число тестов входят распознавание значений слов, нахожде­ние вербальных и цифровых аналогий, определение того, какое из слов не отно­сится к данному ряду, решение простых арифметических задач, завершение ряда чисел и наглядное представление пространственных отношений между абстракт­ными формами. Психологи привлекают данные таких заданий, чтобы проанали­зировать разные модели индивидуального решения проблем. Материалы обраба­тываются при помощи так называемого факторного анализа, чтобы выявить фак­торы, определяющие человеческий интеллект.

Вероятно, наиболее распространенным факторным описанием интеллекта яв­ляется иерархическое[6;94]. Хороший пример его был предложен Верноном, полагающим, что интеллект может быть описан как способности различ­ных уровней обобщения. На вершине иерархии находится общая (генеральная) способность, как ее определял Спирмен (модель интеллекта Спирмена рассмотрена подробно в §2). На втором уровне располагается основ­ная группа факторов, например вербально-образовательная способность, необхо­димая для успеваемости по таким предметам, как английский или история, и прак­тически-механическая способность, необходимая для успешного изучения реме­сел и механики. На следующем уровне находится младшая группа факторов, выделенная из основной группы, а внизу помещаются специфические факторы, отмеченные Спирменом. Эта иерархия устраняет лакуны, существовавшие меж­ду двумя крайними видами факторов, предложенных Спирменом [12;137]. Между общим и специфическими факторами находится группа факторов промежуточных уров­ней общности.

Другие широко известные  иерархические модели были предложены Густафсоном, Хорном и Кэрроллом. Например, Кэрролл представил свою иерархическую модель интеллекта, осно­ванную на факторном анализе. Разработанная Кэрроллом модель представляет собой  иерар­хию, состоящую из трех пластов:

I — ограниченные, специфические способности (например, способность писать или произносить слово по буквам, быстрота рас­суждения);

II — способности различных факторных групп (например, подвижный интеллект, гибкое мышление, дающее основание видеть все по-новому, и кристал­лизованный интеллект, накопленная база знаний);

III — общий интеллект, анало­гичный генеральному фактору интеллекта, указанному Спирменом. Из этих пла­стов, вероятно, наиболее интересен средний, в который входят помимо подвижных и кристаллизованных способностей процессы обучения и памяти, зрительного и слухового восприятия, поверхностное продуцирование идеи (подобно беглой речи) и быстрота (которая включает и абсолютную скорость реакции, и скорость точного реагирования) [12;137].

Биологический подход

Если психометрический подход направлен на опреде­ление того, чем индивиды отличаются друг от друга с точки зрения их умствен­ных способностей, то биологический стремится понять внутреннюю локализацию способностей либо с точки зрения их функционирования (мозг и центральная нервная система), либо в связи с их наследованием (гены) [12;137]. Выдвигались самые разные биологические теории.

Самые ранние из них тяготеют к обобщениям. Одна из наиболее влиятельных теорий принадлежит Геббу, который различал два типа интеллекта: А и В. А — это врожденный потенциал, биологически детерминированный, спо­собный к развитию. Гебб описывал его как «обладание хорошим мозгом и отлич­ной нервной проводимостью». Интеллект В — это функционирование мозга, обес­печивающее развитие. Он обусловливает средний уровень успехов зрелого чело­века. Хотя при определении и того, и другого вида интеллекта равно необходимо совершить умозаключения, выводы об интеллекте А, по мнению Гебба, являются гораздо менее непосредственными, чем о В. Ученый утверждал, что большинство разногласий, касающихся интеллекта, — это утверждения об интеллекте А, или врожденном потенциале, а не об интеллекте В — зрелом функциональном уровне. Гебб также выделил интеллект С, представляющий собой баллы, полученные при тес­тировании. Он служит основой для определения любого из других типов интел­лекта.

Больше всего Гебба интересовал интеллект А, и его нейропсихологическая те­ория об организации поведения — это попытка понять именно тип А. Ядром ее является представление о локализации клеток. Гебб выдвинул предположение, что повторные стимуляции определенных рецепторов приводят к формированию скопления клеток в мозге. У людей, обладающих большими умственными способ­ностями, такие локализации более развиты, чем у других.

Влияние на исследования и тестирование интеллекта оказала также и биоло­гическая теория Лурии. Исследователь выдвинул предположение, что мозг — это высокодифференцированная система, части которой отвечают за различные аспекты целого. Иными словами, отдельные области коры головного мозга взаимодействуют друг с другом, чтобы произвести мысли и действия само­го разного рода. Ученый допустил, что в мозге содержится три основные едини­цы. Первая — ствол мозга и структуры среднего мозга, она отвечает за возбужде­ние. Вторая отвечает за входящие сенсорные функции. Третья — лобная часть коры головного мозга, она отвечает за организацию и планирование.

Некоторые биологические теории сфокусированы на связи между специали­зацией полушарий и интеллектом[12;139].

Сперри доказывал, что каждое полушарие ведет себя во мно­гих отношениях как самостоятельный мозг. Сперри сделал вывод, что визуальные и пространственные функции являются преимуществом левого полушария. Од­нако возникли споры вокруг того, полностью ли отвечает левое полушарие за язы­ковые способности. Леви в дальнейшем применил теорию Сперри к информационным процессам, отметив, что в левом полушарии стимулы обрабатываются и анализируются, в то время как правое воспринимает их в целом.

Газзанига утверждал, что правое полушарие мозга организовано как модули, относительно независимые друг от друга единицы, функционирующие параллельно[6;98]. Многие из них активизируются на уровне, который, не будучи сознательным, параллелен уровню осознанного мышления, что способствует процессу сознания. В левом полушарии эти модуль­ные процессы подвергаются обработке. Способ восприятия им действий индиви­да не является понятным и не создает какого-либо определенного смысла. Ины­ми словами, наши мысли относительно ясны в отличие от нашего понимания их. Некоторые сторонники биологической теории обращают внимание на то, что интеллектуалы действуют и думают быстрее, чем люди, обладающие меньшим интеллектом. Они объясняют это различие скоростью работы нервной системы, или механизмами нервной проводимости.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7