Реферат: Мотивационно-ценностные отношения в профессиональном становлении студентов дошкольного факультета

      После того как старшеклассники заканчивают школу и поступают в ВУЗ для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. Вопрос об изучении учебной деятельности студентов является малоизученным. В исследованиях посвященных изучению студенческого возраста в основном рассматриваются вопросы связанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологических особенностей (Морошин В.Г., Соколов И.Ю.)

      Рассматриваются также вопросы профессионализации памяти студентов           (Мараев В.А., Копаева Г.П.). Отмечаются также в исследованиях зависимости успешности учебной деятельности от мотивации (Липкин М.М., Яковлева, Геан).

      Учебная мотивация, как и другие виды мотивации характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью. Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.А. Платонова, Б.И. Савонько). Психологическая устойчивость определяется исследователями «как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов действующих на человека» [с 121, п. 1].

      Основываясь на истинном представлении устойчивости, авторы рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.

      Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочение с тенденцией к устойчивости структуры. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.

      Но какой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях, О.А. Чуваловой подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. «Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается» [с 124; № 1] т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А Чувалова, лучше формируема при направлении на способы, чем на результат деятельности. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень стихийной сформированности, возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности.

      Продолжая исследования Б.И. Дадонова, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателем и на избегание неприятностей, некоторые наряду с другими компонентами учебной деятельности определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

      Исследователями установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеванием учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей слабая.

      Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформированный несколько десятилетий назад, установил зависимость деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем вше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности падает. Однако закон Йеркса-Додсона не распространяется на познавательную мотивацию.

      Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности. Подробно зависимость успешности учебной деятельности от мотивации была рассмотрена               Г. Клаусом. Г. Клаус установил, что «установки на учение и на его предметное содержание оказывает наиболее стойкое влияние на активное присвоение, на протекание этого процесса и на его успешность» [с. 34; № 16]. Исходя из этого, он выделил позитивную и негативную мотивацию. По его мнению, человек с сильным желанием овладеть знаниями будет учиться без внешнего принуждения, получая от своих знаний удовольствие, проявляя настойчивость; достаточно быстро осваивая необходимые сведения, демонстрируя интеллект, гибкость, фантазию.

      В тоже время результаты исследования (М.М. Липкин, Н.В. Яковлева) продемонстрировали, что сочетание высоких уровней познавательного и состязательного мотивов способствует хорошей успеваемости в ВУЗе, тогда как преобладание аверсивных тенденций при одновременно низком уровне состязательного мотива приводит к низким результатам обучения.

      Ю.М. Орлов сделал вывод о том, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает подсознательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [с 79; № 15].

      Одновременно отличается связь уровня умственного развития и формирование мотивации. Так М.В. Матюшкина отмечала, что в процессе психического развития младшего школьника развивается и мотивация. «Высокий исходный уровень умственного развития выступает с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой, - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [с 69; № 18].

1.3 Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении студентов.

      В пору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

      Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.

      Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. [             ]. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию. [27; с 15].

      Как отмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В. Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии. [49; с 252].

      А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость. [49; с 236].

      Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения.

      Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

      Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении.                Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, она разделяет весь период обучения на три этапа:

      I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного.

      II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

      III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].

      Авторы занимающиеся изучением студенчества попытались выделить критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно может быть распространена по будущую деятельность. В этом отношении более предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа, полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы становления в профессии:

      Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, что они учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.

      Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах, знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

      Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к типу «X» с той разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать экзамены.

      Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке.

      Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры интересов данных типов сохраняются и в их  дальнейшей деятельности.

      Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов. Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности:

      I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности.

      II тип – студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

      III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.

      Таким образом, как видно из последней типизации, студенты различаются своей мотивированностью к деятельности.

      Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально-обусловленных процессов. Поэтому, основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов студента. [с 21; 9]. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении его обучения в ВУЗе претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от курса к курсу.

      О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

      II уровень – проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

      III уровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая.

      IV уровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность. [38].

      Такое выделение уровней, по мнения О.С. Гребенюк, важно для организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации.

      Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу, о том что профессиональное становление учебной деятельности студентов находится на начальном уровне своего научного изыскания. В основном, исследования проведенные на студенческих группах посвящены изучению влияния мотивации на успешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в исследованиях М.М. Лапкина и Н.В. Яковлева, было установлено, что успешность обучения в ВУЗе зависит от многих аспектов психофизической активности. Одним из этих факторов успеваемости, являются, по их мнению, мотивационная составляющая деятельности. [с 134; № 17].

      Аналогичный результат был получен в исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мишкова, «оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности» [с 58; № 2]. Путем экспериментального исследования было получено так же, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса (А. Реан, 1988). Однако, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии становится положительным. Причем, в некоторых случаях снижение удовлетворенности логично было бы связать с уровнем преподавания в конкретном ВУЗе. [2].

      Существует так же экспериментальное положение (Н.И. Крылов) о том, что у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выбора представлен в значительно меньшем числе случаев, нежели побочные основания поскорее стать материально состоятельным, за компанию с друзьями и т.д. [36].

      Причем, как указывает В.Н. Обносов, студенты, не имеющие достаточно полного и правильного представления о своей будущей профессии к концу обучения реже демонстрируют намерение работать в дальнейшем по изучаемой специальности                 (I курс – 98%, II курс – 89%, III курс – 62%).

      Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования              Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7