Реферат: Лингвометодические основы изучения написания буквы

 ш2

     Чтобы установить  степень трудности вариантов орфограммы,  в

текст диктанта были включены такие "представители"  этих  вариан-

тов.

     1) рожь;        2) камыш;      3) картечь;

     4) училищ;      5) задач.

     По данной ниже таблице можно судить о  том,  какие  варианты

орфограммы особенно  трудны для учащихся (см. таблицу).

     Трудности в отношении написания  представляют  для  учащиеся

такие слова:  училищ (36.3%), картечь (27.2%), задач (18.1%), ка-

мыш (18.1%).

     По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены инди-

видуальные беседы. _4, приложение 1.

     Правило "Ь  после шипящих на конце существительных" по дейс-

твующим программа вводится до изучения падежных  окончаний,  т.к.

употребление Ь объясняют родом имен существительных,  а он изуча-

                                - 38 -

ется до склонения.  При этом обычно игнорируются две существенные

детали: во-первых,  мы узнаем,  что существительное  относится  к

ж.р. благодаря тому, что на конце его пишется Ь, а пишем Ь, пото-

му что знаем,  что это существительное ж.р.;  во-вторых,  ж.р. не

является достаточным основанием, чтобы решить орфографическую за-

дачу,  т.к.  существительное ж.р. на шипящий могут писаться и без

мягкого знака,если они не относятся к 3 скл.(муж,крыш,кож и т.п.).

     Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, кото-

рые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий

без Ь   (см.,  например:  Орфография  и русский  язык.  Под  ред.

И.С.Ильинской.-М., 1966).  Но и сегодня мы все еще вынуждены  пи-

сать камыш,  но мышь; нож, но рожь и т.п., и хотя в обоих случаях

на конце слов один и тот же непарный твердый согласный звук  [ш].

Значит, по слуху не определишь,  писать ли Ь,  и,  следовательно,

это орфограмма (хотя для парных по  мягкости-твердости  согласных

здесь позиция сильная;  на конце слова они хорошо различают слова

мел-мель, жар-жарь,  угол-уголь и многие другие).  Еще раз напом-

ним, что если это непарный по твердости-мягкости,  но  парный  по

звонкости-глухости (ж-ш), то при обозначении этих звуков на конце

слова возникают две орфограммы, т.к. надо решить не только вопрос

о том, писать ли Ь, но и какую букву звонкого или глухого соглас-

ного выбрать: ро _ж .ь, но мы _ш .ь.

     Однако остановимся  на  написании  Ь после шипящих на конце

существительных. И в данном параграфе мы попытаемся составит  ме-

тодику изучения этой темы.

.

                                - 39 -

     _ 4.МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ

         ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ

         ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ

     Эта орфографическая  тема  входит  в раздел "Части речь",  в

крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса - "Имя существи-

тельное". По своей природе орфограмма, соответствующая данной те-

ме, мало связана с основными орфографическими темами,  с законами

графики: как известно,  шипящие [ж],  [ш] - всегда твердые,  [ч],

[щ] - всегда мягкие, следовательно постановка Ь после них или от-

сутствие Ь по существу  не имеет смысла с точки зрения графики.

     Как объяснить детям целесообразность правила ?  Научный под-

ход состоит  в том,  чтобы сообщить учащимся смысл различительной

функции Ь - то, что он является различителем мужского или женско-

го рода  имен  существительных (Ь на конце имени существительного

после шипящих показывает,  что это существительные женского рода;

отсутствие Ь  показывает,  сто  существительные мужского рода.  И

смыслоразличительную функцию: тушь - туш, ложь - лож.

     Первая ступень работы над орфограммами данного типа - трени-

ровка детей в слышании шипящего звука на конце слова.  Эти  слова

необходимо отыскивать  в  читаемом тексте - их достаточно много в

русском языке.  Одновременно школьники выделяют часть речи: выде-

ляемые слова с шипящей на конце) должны быть именем существитель-

ным.

     Вторая ступень - сообщение правила,  наблюдение напечатанных

слов. Для наблюдения берутся только имена существительные.

     Третья ступень  -  словообразовательная  работа (ее варианты

будут представлены ниже).

                                - 40 -

     При изучении  этой  темы  можно  использовать  метод решения

грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возраста-

ет от 1 к 4 классу.  Он наиболее  содействует  развитию  мышления

школьников как один из поисковых, проблемных методов.

     Решение грамматико-орфографических  задач  тесно  связано  с

языковым анализом и синтезом. Оно опирается на знание грамматики,

словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, по-

нимание значений  языковых единиц.  В системе усложнения решаемых

задач заложены возможности постепенного повышения  познавательной

самостоятельности и активности школьников.

     Что такое  учебная задача?  Это цель познавательной деятель-

ности; она всегда содержит ВОПРОС  (определяющий  часть  задачи),

УСЛОВИЯ выполнения,  ПОРЯДОК  выполнения  (план решения или алго-

ритм) и предполагает результат решения - ОТВЕТ.

     Вопрос - условия - порядок решения - ответ: такова структура

задачи.

     Метод решения  грамматико-орфографических  задач применяется

ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их реше-

ния (последовательность действий) различны.

     Трудность орфографических задач, по сравнению с математичес-

кими, состоит в том, что школьник в сущности должен сам поставить

перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он

должен в процессе письма,  не отвлекаясь от содержания того,  что

он пишет,  от техники начертания букв и соединений, найти в слове

орфограмму и осознать ее как задачу.  Время на решение каждой за-

дачи ограничено.

     Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить сле-

дующие действия:

                                - 41 -

     во-первых,увидеть орфограмму в слове,словосочетании, тексте;

     во-вторых, определить ее вид,  проверяемая или нет; если да,

то к  какой грамматико-орфографической теме относится;  вспомнить

правило;

     в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от

типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила;

     в-четвертых, определить шаги,  ступени решения и их последо-

вательность, то есть составить (обычно - вспомнить) алгоритм  ре-

шения задачи;

     в-пятых, решить задачу,  т.е.  выполнить  последовательность

действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-

ки ни на одной из ступеней, получить результат - вывод о правиль-

ном написании.

     в-шестых, написать  слово в соответствии с решением задачи и

осуществить самопроверку.

     Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-

ющего орфограмму с помощью правил методом решения  задачи.  Дейс-

твия очень сложные для 8-9 летнего ребенка, и не удивительно, что

на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше  тре-

бования. Как правило, несоблюдение указанного порядка, приводит к

ошибкам.

     Идеи моделирования и алгоритмизации умственной  деятельности

учащихся все более проникают в школу. В помощь учащимся создаются

памятки,  указания в виде плаката-инструкции,  где даны 3-4 реко-

мендации в нужной последовательности.

     Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это прежде

всего точное и легкое понимаемое описание выполняемого шаг за ша-

гом, ступень за ступенью решения задач данного типа.  При  точном

                                - 42 -

соблюдении всех  "шагов"  алгоритм  всегда приведет к правильному

решению.

     Приведем пример алгоритма и орфографического действия (реше-

ния задач), который можно использовать при изучении темы "Ь после

шипящих  на  конце существительных" (с учетом вариантов орфограм-

мы).

 ш1.0

     А Л Г О Р И Т М    У П О Т Р Е Б Л Е Н И Я   Ь

     П О С Л Е    Ш И П Я Щ И Х    Н А    К О Н Ц Е

     И М Е Н   С У Щ Е С Т В И Т Е Л Ь Н Ы Х.

      _1 шаг .: Оканчивается ли слово на шипящий (ж, ч, ш, щ)?

               Да                       Нет

                                        (Слово не соответствует

                                        проверяемой орфограмме.)

      _2 шаг .: Проверяемое слово - имя существительное ?

               Да                       Нет

                                        (Слово не соответствует

                                        проверяемой орфограмме.)

      _3 шаг .: Определи род: женский, мужской, средний

            женский                     мужской и средний

                                        Ь не пишется

      _4 шаг .: Определи число:

         единственное                    множественное

          Ь пишется                      Ь не пишется

 ш2.0

     Слова для проверки алгоритма:  "ночь", "нож", "задач", "учи-

лищ", "конь".

      _1 шаг .: слова "ночь", "нож", задач", "училищ" оканчиваются на

шипящий.  Их  проверку продолжим.  Слово "конь" не имеет на конце

                                - 43 -

шипящего - проверять дальше не будем.

      _2 шаг .: проверяемые слова - существительные - будем проверять

дальше.

      _3 шаг .:  слова "ночь",  "задач" - ж.р.  - проверку продолжим;

слова "нож" и "училищ" м.р.  и с.р. соответственно, следовательно

Ь не пишется.

      _4 шаг .:  слово "ночь" в ед.ч.,  следовательно нужно писать Ь;

слово "задач" во мн.ч., следовательно Ь не пишется.

     Свертывание этого алгоритма,  благодаря его четкости и прос-

тоте,  может  быть начато сравнительно рано на 3-м уроке изучения

темы.

     Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а пла-

номерно,  под наблюдением учителя при его постоянной квалифициро-

ванной помощи. Каковы же ступени свертывания? Напомним, что в ре-

шении орфографических задач мы выделили элементы: нахождение  ор-

фограммы,  определение ее вида; определение способа решения; сос-

тавление алгоритма;  решение задачи;  написание слова в соответс-

твии с решением задачи.

     Нахождение орфограммы и определение ее вида  не  подлежит  в

начальных классах сокращению,  свертыванию. Лишь на самых высоких

ступенях формирования орфографического навыка,  в старших классах

при его полной автоматизации, пишущий не вычленяет в своем созна-

нии орфограмм и тем не менее не  допускает  ошибок.  В  начальных

классах такой уровень автоматизации не достигается.

     Свертывание на этой ступени возможно лишь  в  формулировках:

не  обязательно  требовать  от учащихся полного названия правила,

темы, достаточно одного слова или письменного сокращения.

     Определение способа решения и составление алгоритма подлежит

                                - 44 -

наибольшему сокращению,  вплоть до его полного совмещения с самим

решением.  Оно  проводится  лишь выборочно,  с целью повторения и

контроля.

     Далее -  сама  операция  проверки по алгоритму.  Свертывание

этой операции протекает постепенно по этапам.

     Для орфограммы  "Ь после шипящих на конце имен существитель-

ных" мы рекомендуем использовать при свертывании следующие ступе-

ни:

     1-я ступень сжатия:  "Ноч..""; нужен ли Ь? "Ноч.." оканчива-

ется  на шипящий,  существительное ж.р.,  ед.ч.,  значит пишем Ь:

"но-чь" (произносят ноч-мягкий знак).

     2-я ступень сжатия. "Ноч.." на конце ч, ж.р., ед.ч.,  значит

Ь пишем: "ночь".

     Требования к  методике сжатия:  во-первых,  нельзя забывать,

что ускоренное слишком раннее сжатие неизбежно приведет  к  ошиб-

кам. Однако темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже

могут и должны переходить на сжатые варианты, другие - не должны.

От  учителя требуется знание индивидуальных особенностей школьни-

ков. Не следует забывать и о том, что слишком долгое задерживание

учащихся на полных решениях не способствует умственному развитию.

     Второе: процесс сжатия  решения  орфографической  задачи  не

должен приводить к обеднению мыслительной деятельности:  цепь ло-

гических связей в рассуждении не должна прерываться,  иначе реше-

ние может пойти по догадке.  Чтобы этого не случилось нужно время

от времени практиковать полное решение задачи по тем правилам, по

которым школьник уже овладел свернутым решением.

     Таким образом,  в изучении темы "Правописание буквы Ь  после

шипящих на конце существительных" можно выделить условно три эта-

                                - 45 -

па:

     Узнавание - это первый этап изучения темы.  От того,  как он

пройдет, нередко зависит степень усвоения классом материала в це-

лом.

     В этот период учитель выявляет,  насколько  хорошо  учащиеся

усвоили  тот  минимум грамматико-орфографических сведений и поня-

тий, без которых нельзя не только переходить к работам творческо-

го характера, но вообще говорить об изучении данной темы. Поэтому

учитель с самого начала определяет для себя тот минимум сведений,

которыми учащиеся должны владеть. Приступая к изучению правописа-

ния Ь после шипящих на конце существительных, ученики должны раз-

личать  имена  существительные  с  шипящими  согласными на конце,

уметь определять род и число существительных.

     Упражнения на узнавание  способствуют  формированию  опорных

понятий, без которых учащиеся не смогут усвоить правописание.

     К следующему  этапу  -  конструированию  - учитель переходит

только после того,  как создана необходимая база для изучения те-

мы.  Если первый этап работы сводится к тому,  чтобы научить рас-

познавать изучаемое явление среди прочих,  то при конструировании

учащиеся  должны  уже по инструкции или данному образцу самостоя-

тельно воспроизвести  нужную  грамматическую  форму.  В  процессе

конструирования школьники учатся правописанию.

     Поэтому, прежде чем приступить к конструированию, необходимо

выделить  главное  в  изучаемой  теме и обратить на это особенное

внимание.

     При  использовании  того  или  иного  типа  упражнений   на

конструировании учителю всегда надо иметь в виду,  как  этот  тип

упражнений согласуется с поставленной учебной целью.

                                - 46 -

     И, конечно,  нельзя допускать конструирование ради конструи-

рования. Задания должны формулироваться так, чтобы возможность их

выполнения определялась таким условием: в процессе работы учащие-

ся не могут не применить тех грамматических знаний,  которые учи-

тель считает решающими  для  усвоения  изучаемых  орфографических

правил.  Так, например, одним из эффективных видов упражнений яв-

ляется комментированное письмо.

     Устное объяснение орфограмм непосредственно перед написанием

слова и в ходе его написания получило в опыте  липецких  учителей

название комментированного письма. Что ценного в приеме комменти-

рованного письма?  Ценно то, что дети учатся применять орфографи-

ческие правила.  Известно, что комментировать - значит объяснять,

т.е.  в определенной последовательности называть все существенные

признаки, совокупность которых определяет верное написание слов.

     Вот почему особенно целесообразно практиковать прием коммен-

тированного  письма  сразу  же  после объяснения орфографического

правила,  для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие су-

щественные  признаки  и  в какой последовательности надо указать,

чтобы верно применить соответствующее правило.

     Наконец, учащиеся  переходят к следующему этапу - к творчес-

кому,  который характеризуется тем,  что учащиеся получают только

задание, а как его выполнить, им не подсказывают.

     Творчество - это завершающий этап изучения темы. Только имея

реальные, а не формальные знания,  учащиеся смогут самостоятельно

применить их в определенных условиях.  Но творческому  применению

знаний надо учить. Нередко, убедившись в умении учащихся узнавать

данные орфограммы, изменять грамматические формы слов в соответс-

твии с правилами, учитель считает, что тема усвоена.

                                - 47 -

     Между тем знания можно считать реальными лишь  тогда,  когда

учащиеся могут применять их по собственной инициативе,  привлекая

эти знания для разрешения встречающихся  в  процессе  творческого

письма трудностей. Эта стадия усвоения не приходит сама собой: от

узнавания и конструирования учащиеся постепенно переходят  к  уп-

ражнениям творческого характера.

     Основными видами  творческих  работ,  в  связи  с  обучением

орфографии, являются подбор примеров по определенному  заданию  и

написание сочинений.

     Подбор  примеров  (слов,   словосочетаний   и   предложений)

является очень трудным делом. Примеры могут быть придуманы самими

учениками,  а  могут быть выбраны ими из книг. Вне зависимости от

этого, работу, связанную с подбором примеров,  нужно,  по  нашему

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8