Реферат: Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

То образовательная среда как объект психологического анализа может выступать в качестве:

• факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакою влияния на развитие учащегося она не оказывает);

• фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъект объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает в качестве объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образно говоря, "как в рассоле"). В дидактическом плане в качестве примера можно привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическое средство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). В социально-психологическом плане примером могут служить догматический и карьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личности соответствующего типа2;

• условия обучения и развития, когда образовательная Среда предоставляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей. Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая школа или

спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развития учащегося.

• средства для обучения и развития учащегося. В этом качестве образовательная Среда может выступать в качестве средства "в руках" педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным, субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительное образование,  профориентационые действия учащегося,  переход учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы, где физику преподают лучше и т. п.  Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по сути, превращает ее   в средство индивидуального развития, т. е. он становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;

• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например, микросреда (в классе) развивающего типа,1

• объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов.1

§ 3. Функции дополнительного образования.

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития

Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует предварительного уточнения функций дополнительного образования.1

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье),

в) детского спроса - удовлетворение потребности  познавательного и личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса - возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д. ) для взрослых и допрофессиональная подготовка для детей.

д) правоохранительною спроса - профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей. Психологическая функция:

а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;

б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в школе,

в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе;

г) консультационная - для педагогов, родителей и детей. Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по этим предметам,

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка,

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

Укажем на важнейшее различие школьного и дополнительного образования.

• Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же дополнительного образования  дети обучаются главным образом «по интересам». Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного процесса, а строить обучение по принципу - процесс ради процесса, учение ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка. Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и активизации познавательного интереса у учащихся.

• В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования  характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

• В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя, а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога, что может рассматриваться как  важнейший этап его самоактуализации.

• В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей, когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет личностное влияние педагога на учащихся

В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития в этом случае выступают:

• образовательные  программы. Они становятся программами нового типа (психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от   традиционных программ дополнительного образования, их разработка и практическое воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания) дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

• обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой природы как исходной психологической основы для развития физических, познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

• педагоги дополнительного образования, которые должны научиться вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают, как обучают и зачем обучают,

• руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать условия для практической реализации учебных программ нового типа;

• родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их детей;

• образовательная    среда    (социальный,    пространственно-предметный    и психодидактический компоненты);

• социальная макросреда (район, окружающий социум);

• и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и системы образования, частью которой он является)

Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную и социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается в одного из субъектов развивающегося образования   столицы. С этой точки зрения УДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

Превращение УДО в субъекта развивающегося образования начинается с разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии (осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

- кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

- зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)?

- чему учить (содержание дополнительного образования);

- кому учить (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

Кого учить?

Ответ на этот вопрос требует определения психологических особенностей контингента учащихся в качестве    системообразующего фактора психолого-педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды, которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

 Мы исходим из того, что с психологической точки зрения в УДО:

- обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем их развития;

- приходят дети по разным мотивам: а) у одних уже проявились интересы и склонности к каким-то видам внешкольной деятельности (художественной, спортивной, технической и т.п.), а у других, напротив, нет - они еще ищут, пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

- достаточно часто обучение происходит в разновозрастных группах, где дети отличаются по возрасту,  по готовности к обучению,  по умению учиться, по мотивации и т.д.;

- особо одаренных детей мало, потому что они, в силу своей явной одаренности, чаще всего проходят обучение в специализированных образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные и т.п. школы),

- вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой одаренностью,  в работе, с которыми важно создать условия для проявления их природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности, интересы и способности.

Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не нашли себя», не проявили своих интересов и способностей .

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того, что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных, технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.1

Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральных фактора: познавательная активность, личностная включенность, творческость. В этом мы опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО концепцию одаренности.1 Имеющийся в литературе коллективный психолого-педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении и социальном развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим потребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.

 Чему учить?

С педагогической точки зрения ответ на этот вопрос предполагает определение предметного содержания учебно-воспитательного процесса в УДО. И в этом смысле проблемы как бы нет, так как УДО имеют традиционно широкий спектр образовательных, художественно-творческих, культурно-досуговых, технических, спортивных и других учебных, предметных областей. В зависимости от кадровых, материально-технических, финансовых и т.п. возможностей каждое УДО определяет свой спектр предлагаемого им предметного содержания дополнительного образования.

Однако с психологической точки зрения не все так просто, потому что в психологическом отношении целью любого образования, в том числе и дополнительного, является передача культурно-исторических или социо-культурных способов человеческой деятельности от одного поколения (или индивида) к другому. Способы человеческой деятельности представлены в культуре и обществе в таких видах, как:

- знания, умения, навыки, характерные для того или иного вида деятельности;

- способы познания от подражания и непрерывного самообразования   до самостоятельной научно-исследовательской и культурной деятельности;

- способы социальных (коммуникативных) взаимоотношений и взаимодействий от межличностных взаимоотношений в семье и в классе до взаимоотношений в трудовых, этнических, конфессиональных и т.п. социо-культурных общностях людей;

Соответственно, передача и усвоение способов человеческой деятельности, например, способов умственной деятельности, предполагает учет разных уровней и аспектов соответствующего психического процесса и/или способности.

Это означает, что с психологической точки зрения вопрос «чему обучать?» естественно влечет за собой вопрос: какую сторону (аспект, уровень) психики учащегося должно развивать содержание нашего обучения. Например:

- результативную сторону мышления, выраженную в виде усвоенных знаннй-умений-навыков по данной учебной дисциплине,

- процессуальную (оспособленную) сторону мышления, формируемую, в частности, на основе эмпирического или теоретического типа обобщения,

-       произвольную регуляцию своих умственных действий1, а может сыть, дивергентность и конвергентность мышления как свойства, характерные для развития творческого (или нетворческого) типа мышления2 и т.д. Исходя из этого, а также из воспитательных и социализирующих функций УДО, мы полагаем, что дополнительное образование должно иметь не только предметное содержание,

 направленное на развитие знаний-умений-навыков, но и психологическое, направленное на психологическое развитие учащегося. Как считает Лейтес Н.С., содержание дополнительного образования может быть представлено как:

а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе знаний-умений-навыков, дающих учащемуся возможность быть субъектом знаний-умений-навыков, характерных для данной сонно-культурной области человеческой деятельности (художественное и техническое творчество, спортивная и досуговая деятельность, т. д. ),

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10