Реферат: Словарь ребенка как основа развития речи

На предложение рассказать о собаке сознание ребен­ка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рас­сказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А по­тому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жиз­ни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что бу­дешь говорить, припомни — что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рас­сказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

 Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значе­ние. В них развертывается широкая дорога для творче­ства, де1ей, их самодеятельности, проявления индивиду­альности.

Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и вы­ражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо при­вивать соответствующие культурные навыки: как встать. выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

Пересказ готового литературного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих речь детей: ему должно быть только отве­дено второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде, всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и при-. чинной связи его подробностей. И только когда эта рабо­та произведена, можно приступать к пересказу. Образ­цом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изменений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его.

Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и до­ступные возрасту и развитию детей, допустимы для пере­сказа. Рассказы, представляющие собой совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понят­ным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние дета­ли, подробности затрудняют усвоение сущности, а пото­му и осложняют самый пересказ. Вначале следует выби­рать рассказы возможно ясные и простые по конст­рукции.

Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться <в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи “полные ответы” хоть ка­кую-нибудь роль?. Иногда можно дать план рассказа. Положим:

1. Дети отправились в лес.

2. Неприятное приключение в лесу.

3. Возвращение домой.

 По нему педагог составляет рассказ. Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.

Вот образец такого рассказа мальчика 5 лет 9 месяцев.

План. 1. Пропал котенок. 2. Дети его ищут. 3. Дети “входят котенка.

“Жил-был котенок Пушок, потому что он был пушис­тый. И были дети, которые его очень любили. Вдруг Пу­шок пропал. Дети искали его под кроватью, на шкафу, в кухне; звали кс-кс-кс—нигде нет! Они пошли в сад, зовут: кс-кс. Вдруг слышат высоко: мяу-мяу. Видят—на дереве сидит Пушок: он влез, а слезть не может. Маль­чик Коля полез на дерево, снял Пушка и отнес домой”

В таких рассказах вымысел обыкновенно сплетается с фактами жизни самих детей. Так, у этого маленького рассказчика был котенок Пушок, и он видел, как маль­чик полез на дерево, чтобы снять сидевшую там кошку.

Дети 6 лет могут придумывать рассказы по заглави­ям, вроде следующих: “Ваня чуть не утонул”, “Катя раз­била куклу”, “Приключение на катке”, “Как дети выле­пили снежную бабу” и т. д.

Приводим образцы рассказов, придуманных детьми 6 лет на тему “Случай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмо”.

Была только названа тема. Никакой предварительной проработки проведено не было.

Маня (6 лет 2 месяца). Учительница дала мальчику письмо отнести на почту. Он пошел. Он увидел пионеров

и с ними пошел и позабыл, что надо отнести письмо. Он долго не приходил домой. Учительница увидела, что мальчик долго не приходит. Она пошла его искать и на­шла у пионеров в отряде. Она увела его домой, а сама пошла отнести письмо.

Клара (6 лет 3 месяца). Одного мальчика послали на почту опустить письмо. Он потерял письмо и пришел домой. Его мама ругала и послала искать письмо. Идет он и видит: идет мальчик с письмом, его знакомый. Он спро­сил: “Ты потерял письмо?” Он сказал: “Да,, я потерял письмо”. Он взял у знакомого мальчика письмо и пошел на почту. Он опустил письмо и пошел домой. Мама спро­сила: “Ты нашел письмо?”. — “Да, нашел и опустил на почте”. Тогда мама сказала: “Если ты нашел, то это хо­рошо”.

3 и н а (6 лет 4 месяца). Одного мальчика послали на почту, чтобы письмо опустить, а он потерял. Он пришел домой, его заругали мама и папа.

Кира (6 лет 10 месяцев). Одного мальчика послали из детского сада снести письмо в почтовый ящик. Маль­чику было 10 лет. Он шел и увидел, что толпа народа сто­ит на улице. Он быстро прошел между народом и посмот­рел. Там лежала лошадь. Она упала. Это было дело зимой. Мальчик засмотрелся. Начали лошадь распрягать. Весь народ собрался, подняли лошадь. Мальчик вспом­нил, что надо снести письмо в почтовый ящик. Он быстро побежал и опустил письмо в почтовый ящик и скорее по­бежал в детский сад.

Валя (7 лет 4 месяца). Одного мальчика послали из школы на почту с письмом. Послали его поздновато. Поч­та через полчаса должна была закрыться. Ему надо было бежать скорее, чтобы не закрылась почта. Этот мальчик засмотрелся, как по улице ехал разукрашенный автомо­биль, который показывал “Петрушку”. Это было в празд­ник. Он засмотрелся и опоздал на почту. Когда он при­шел в школу с письмом, ему попало от учительницы. Она стала его ругать за то, что он смотрел на “Петрушку”. Они скоро пойдут в кино и там увидят тоже “Петрушку”, а незачем ему было стоять и смотреть какой-то автомо­биль. На другой день утром мальчик побежал на почту и отдал письмо служащему. Прибежал в школу и сказал, что он письмо отправил. В этот же день они пошли в ки­но и смотрели “Петрушку”.Кара (7 лет 10 месяцев). Жил мальчик в детском доме. Его звали Петя. Один раз учительница сказала: “Отнеси на почту письмо”. Он взял письмо и пошел. Это было зимой. Он идет и видит: ребята в снежки играют. Он тоже с ними заигрался. Потом видит: октябрята идут; он побежал за октябрятами и позабыл, что надо на поч­ту идти. Он думает: “Куда же я пошел?” И вспомнил, что надо на почту. Вот он побежал на почту, отнес пись­мо, получил расписку и пошел обратно. Пришел, а руко­водительница спрашивает: “Чего ты так долго?” А он от­ветил: “Я с ребятами в снежки заигрался, потом увидал октябрят, пошел за ними и забыл, что надо идти на поч­ту. Потом вспомнил и пошел”. А руководительница ска­зала: “Ты другой раз не забывай и не заигрывайся”.

Рассказы, придуманные детьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень их речевых умений.

При каждой работе следует давать детям время для обдумывания, никогда ничего не требовать сразу, так сказать с места в карьер. Ведь каждый сколько-нибудь уважающий свое дело педагог сам готовится к занятию, обдумывает и план своего рассказа, и разработку его. Вправе ли мы требовать от детей, чтобы они проделыва­ли эту работу без подготовки? Этими нелепыми, к сожа­лению, столь часто предъявляемыми к детям требовани­ями объясняются в значительной степени разбросанность и хаос их мыслей и еще больше — дефекты их языка.

Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области—заканчивании детьми рассказа, работе, кото­рой с такой страстностью предавался маленький Гете. “Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера,—свидетельствует его мать,—я могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: “Вот видишь, как ты верно отгадал”,—восторгу его не было конца”. Конечно, не все дети реагируют на подобное зада­ние с гениальностью Гете, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказывает детям начало рассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно да­вать такое начало, которое предоставляло бы простор во­ображению детей разветвляться в разных, часто противо­положных направлениях. При этом в высшей степени интересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.

Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки— материал, исключительно приспособленный к тому, что­бы стимулировать к составлению рассказов. Представ­ленные на картинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замы­сел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5—6 лет.

Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.

Рассказывание детям по картинкам—один из наибо­лее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предше­ствовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.

Достаточно шести-, семилетним детям прослушать 2—3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов.

Картинку, намеченную для составления рассказа деть­ми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошень­ко рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Преры­вать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.

Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в та­ком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путем наводящих вопросов помогает им тему. развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содер­жание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окон­чании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно цен­на для развития мышления и языка.

Приводим рассказ, коллективно составленный во­семью детьми 7 лет по картинке “Читающие мальчики”:

“На опушке леса стоял небольшой деревянный домик. В нем жила вдова с двумя сыновьями—Колей и Ваней. У них была собака. Мальчики жили очень дружно. Соба­ку звали Дружок. Это было летом. Мама этих мальчиков была сельской учительницей. Коля и Ваня учились в школе, и у них было много товарищей.

Один раз под вечер, когда Коля и Ваня кончили уро­ки, к ним в дверь постучались. Оказалось, что к ним при­шли школьные товарищи—Костя и Митя. Когда дети поздоровались, Коля сказал: “У нас есть очень интерес­ная книга, мы ее взяли в школе, в библиотеке; пойдем на крыльцо, мы почитаем и посмотрим картинки”. Они по­шли и сели на крыльцо, на ступеньках.

Вдруг слышат сзади шаги. Обернулись, видят—бе­жит Дружок. Он сел рядом с ними. Коля читал вслух, и все слушали. Умная собака тоже внимательно слушала и ни разу не помешала. Они прочли два рассказа. Потом мама Коли и Вани постучала в окно и позвала детей пить чай. Мальчики выпили чаю, поблагодарили, и Костя и Митя пошли домой, а Ваня и Коля остались в комнате. Скоро надо было ложиться спать”.

В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководите­ля. Они совместно обдумывают его подробности и в За­конченном виде рассказывают другим товарищам.

ЧТЕНИЕ

Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпо­читаться чтению по книге, но на определенной ступени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не

исчерпаемое богатство русского языка, способствует то­му, что дети начинают активно пользоваться этим богат­ством. Это возможно только при условии, если художест­венный образ и слово преподносятся детям в своей жи­вой, ненарушимой целости.

ПИСЬМА

Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме из­ложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка. Самое трудное—дать ребенку по­нять, что надо писать, как найти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, которому оно

предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что представляет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интере­са в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.

Но писать письма могут только дети, в соответствую­щей степени овладевшие процессом письма. Дошкольни­ки на это еще не способны. Тем не менее подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь вместо уже в дошкольном возрасте. Ребе­нок должен понять, что письмо—средство общения меж­ду людьми. В письмах люди сообщают друг другу Ь под­робностях своей жизни, узнают о жизни других, выража­ют благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к пись­мам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли.

Письмо к тому или другому лицу составляется кол­лективно. Дети под руководством воспитательницы об­суждают, что и как написать, а пишет сама воспитатель­ница. Само собой разумеется, что писать следует только действительные письма существующим и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех-, четырехлетними детьми. Заболела любимая воспитательница, не- ходит в детский сад. Как не предложить малышам: “Давайте на­пишем тете письмо, узнаем, что с ней, не лучше ли ей, когда она вернется к нам”. Воспитательница берет бума­гу и перо, собирает детей: “Как мы начнем наше письмо? Давайте начнем так: “Милая тетя Оля!” Теперь говорите, что написать тете Оле; говорите поочередно, что у нас в детском саду произошло особенно интересного”. Дети высказываются: “У нас были котлеты, Коля разбил та­релку (дети любят отмечать провинности товарищей, их следует от этого удерживать), мы катались на санках, мы кормили птичек, Люда упала и ушиблась” и т. п. Вы­сказывание идет не особенно гладко, детям приходится напоминать о том или другом происшествии, которые, не­сомненно, заинтересуют тетю Олю.

Так или иначе письмо написано, дети поочередно дик­туют свои имена для подписи; иногда, по личной инициа­тиве предлагают вложить в конверт свои рисунки. На

Хорошо писать письма и товарищам, заболевшим, уехавшим. Значение этих писем меньше, потому что на них не последует ответа, но зато случаев к отправлению их больше.

С письмами шести-, семилеток дело обстоит иначе. У нас дети, умевшие писать, писали их сами, коллектив­но, каждый по фразе; все подписывались. Если материа­ла для письма набиралось, очень много, письмо писалось воспитательницей под диктовку детей. Отношение к со­держанию, стилю такого письма должно быть, конечно, строже, чем к письму малышей. Каждый выдвигаемый вопрос обсуждается с точки зрения его интереса и значи­мости, дети- пытаются излагать свои мысли возможно гладко и литературно. Обращается внимание детей на внешнюю сторону письма, почерк, расположение матери­ала на почтовом листе, на форму обращения  заключе­ния, пометку числа, года. места отправления, на особен­ности адреса.

Переписка должна играть в жизни детей не формаль­ную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованную роль. Для этого особенно, важно, чтобы люди, с которы­ми дети переписываются, относились к этому делу серь­езно, вдумчиво, с интересом, чтобы ни одно детское письмо не оставалось без ответа. Чувство, мысль, оставшиеся хоть раз без ответа, могут замолкнуть и погаснуть от этого навсегда.

Неизменное правило—предпосылать всякому виду упражнения детей в слове совершенные образцы такого слова — должно соблюдаться и в данном случае. Пото­му-то так важно, чтобы взрослые, переписывающиеся с детьми, серьезно относились к содержанию, стилю, внеш­нему виду своих писем.

ЗАУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ

Дети любят стихи, любят их. слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выра­женную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма он постигает легче и быстрее, чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи  в соответствующем, конечно, от­боре, всегда производят впечатление на детей.

Хорошее стихотворение— та же музыка. Самые ма­ленькие дети легко постигают его ритм, способны на­слаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого, в них содержания.

IV. Выводы по теме.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Нужно ïîìíèòü, ÷òî ðàñøèðåíèå ñëîâàðÿ äåòåé íå îñóùåñòâëÿåòñÿ òîëüêî ìåõàíè÷åñêèì çàó÷èâàíèåì ñëîâ. Íóæíî ïîìî÷ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, íàó÷èòü åãî ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы долж­ны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распада­ются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, созна­тельно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относят­ся слова, которые человек понимает, связывает с опре­деленным представлением, но которые в речь его не вхо­дят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный ак­тивный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз,  другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возмож­но чаще.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и  поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

V. Приложения.

Диагностирование детей дошкольного возраста.

Тема: Методика словарной работы с детьми дошкольного возраста.

Цель: изучить некоторые особенности словаря детей дошкольного возраста.

Задание изучить знание бытового словаря по одной из тем программы детского сада.

Методические указания к выполнению задания.

Преподаватель обследует словарь детей в индивидуальном порядке по теме (в данном случае) "Одежда".

Примерный словарь для детей 5-6 лет.

Одежда: брюки, гольфы, рейтузы, сарафан, бретелька, вешалка, манжета, пола, подкладка, демисезонный, летний, зимний, детский, мягкий, лыжный, вязанный, трикотажный, вязанный, теплый; вешать, застегивать, набросить, надевать, одевать, подпоясывать, складывать и др.

Для выявления активного словаря демонстрируются предметы, картинки, игрушки(можно использовать дидактически оборудованную куклу, натуральный предметы для называния их признаков и действий с ними). Ребенку предлагают :"Скажи, как это называется ?". В случае затруднения говорят: "Покажи, то-то"(при этом взрослый правильно называет предмет, его части, признаки или действия). Полученные результаты сразу же заносят в протокол обследования, который имеет форму таблицы:

                                                Проверяемые слова   

Примечание. Условным знаком "+" отмечают наличие слова в активном словаре; буквой "п"  наличие слова в пассивном словаре, знаком "-" отсутствие слова, в случае замены указывается слово заменитель.

VI. Библиография.

1.   “Развитие речи детей” Тихеева. Е.И., Москва, “Просвещение” , 1985

2.  “Развитие речи детей дошкольного возраста” Сохин Ф.А. , Москва, “Просвещение”, 1984

3.  “Развите речи детей” Селезнева Е.П., Москва, “Просвещение”, 1984

4.  “Детская психология” Обухова А.Ф., ”Тривола”, Москва, 1995

5.  “Развите речи детей” Новоторцева Н.В., Москва, “Лайнер” , 1995

6.  А.А. Столяр. Давайте поиграем. М., 1991

7.  И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993

8.  Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993

9.  Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989

10. Е.В. Сербина. Математика для малышей. М., 1992

11. З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1990

12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие логического мышления детей. Ярославль “Академия развития”, 1996

13. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

14. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М., 1992

15. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. Ярославль. “Академия развития”,1996

16. Л.С. Выгодский. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991

17. “Одарённые дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М.,