Реферат: Словарь ребенка как основа развития речи

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процес­се целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, ко­торые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особен­но полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа “Скажи наоборот”, “Краски”, “Садовник”, “Чер­ного, белого не берите, “да” и “нет” не говорите”, “Продолжай дальше”. Содержанием такого продолжения может быть назы­вание различных частей или качеств одного предмета или на­зывание предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществля­ется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во вни­мании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

Работа над смысловой стороной слова.

Вместе с тем немаловажное значение имеет также работа над словом как единицей языка, и в первую очередь над его многозначностью. Этот подход обеспечивает собственно языковое, речевое развитие ребенка и способствует формированию качественной стороны детской лексики, развитию произ­вольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. В конечном итоге данная работа служит развитию связности речи и повы­шению уровня общей речевой культуры.

Таким образом, программа обогащения и активизации сло­варя должна включать в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углуб­ления знаний о предметах и явлениях, формирования понятий, следующие задачи:

1) раскрытие многозначности слова;

2) расширение запаса синонимов и антонимов;

3) формирование умения правильно употреблять слова. Раскрыть перед детьми семантику многозначного слова по­могают синонимические и антонимические сопоставления.

         На этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им зага­док и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядности.

Занятия по обучению детей придумыванию загадок па пер­вых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не назы­вая его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий явля­ются игровые, например в виде игры в магазин, когда “покупа­тель” описывает предмет, а “продавец” должен отгадать его, в виде игры “отгадай по описанию” и т. п. В этих играх предме­ты, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра “Почтальон принес посылку”, в ко­торой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одина­ковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые ма­шины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, кук­лы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.

Все это требует умения увидеть характерные детали, особен­ности данного предмета в сравнении с другими, точно обозна­чить их словом при описании.

Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую ре­бенок хочет “купить в магазине игрушек”, он пользуется сред­ствами сравнения: “Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава”. Описывая мяч, говорит: “Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском”.

Такое описание по сути приближается к загадке, воспиты­вает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует фор­мированию умения пользоваться своим запасом слов.

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процес­се целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, ко­торые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особен­но полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа “Скажи наоборот”, “Краски”, “Садовник”, “Чер­ного, белого не берите, “да” и “нет” не говорите”, “Продолжай дальше”. Содержанием такого продолжения может быть назы­вание различных частей или качеств одного предмета или на­зывание предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществля­ется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во вни­мании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

     На необходимость разработки приемов использования сино­нимов и антонимов в словарной работе указывается и в “Прог­рамме воспитания в детском саду”. В ней рекомендуется “ис­пользовать слова с противоположным значением” и “воспиты­вать у детей чуткость к смысловым оттенкам слова”.

Кроме того, раскрытие смыслового богатства многозначного слова имеет особое значение для подготовки детей к школе, так как в программе начальных классов большое место отводится практическому ознакомлению учащихся с лексиче­ским значением слов, с многозначностью слов и синонимией.

Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражнений (продолжительностью 7—10 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп.

1. Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. “Весна идет—как можно сказать по-другому?” Подбирая сло­ва, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети при­ходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.

Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словарным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правиль­но передают смысл словосочетания. Например, к словосочета­нию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шу­мит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы “эквивалентными заменами”.

2. Задания на составление предложений с отдельными сло­вами (существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой—огромный—гро­мадный). Эти задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так как из­вестно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже при правильном понимании значения слова. 1 Составление предложений с заданными словами представ­ляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно по смыслу и по законам "грамматики. Однако такие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово понимается и действительно вошло в активный словарь, является умение пра­вильно употреблять его. А значения слов с наибольшей полно­той и ясностью раскрываются в сочетании с другими словами.

III. Методы и приемы работы над словарем.

Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по раз­витию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем такие занятия, которые не требуют ил­люстративного материала, а черпают содержание из го­товых запасов представлений детей. К ним мы относим:

1) разговор с детьми

2) поручения и задания

3) бесе­ды

 4) рассказывание

5) чтение

6) письма

7) заучива­ние стихотворений.

РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использо­вать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается. нужно идти навстречу порывам детей делиться своими пере­живаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ

Существует еще один методический прием, тоже свя­занный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, — это методически продуман­ные поручения, которые даются детям. Прием этот ши­роко представлена семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекают­ся к участию в общей трудовой жизни. Но организо­ванно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желатель­но, чтобы такое поручение имело практическое, ребен­ком осознаваемое значение.. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить ска­занное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интел­лект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка из­рядная, а потому надо хорошенько продумывать сущ­ность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям должны но­сить практический характер: они могут быть разнооб­разны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

БЕСЕДЫ

Разговор и беседы—в сущности два почти тождест­венных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумева­ем под ними организованные, планово проводимые за­нятия, цель которых — углубить, уточнить и системати­зировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те  беседы соответствует их интересам и психике.

 Свободная, непринужденная беседа, согретая инте­ресом, осмысленная ценностью и значительностью ее со­держания, являются одним из могущественнейших фак­торов развития речи детей. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по по­воду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

Одно и то же явление может вызвать несколько тем для бесед. Во время прогулки весной дети нашли мертвую ласточку с пробитой головой. С ними можно провести беседы на следующие темы: 1. “Выяснение причин гибели ласточки”. а) коршун заклевал (борьба в природе, о хищных птицах), б) мальчик убил камнем (этический вопрос).

2. “О перелете птиц”.

3. “О теплых странах”.

4. “Жизнь и нравы ласточек”.               

 Использованы, конечно, будут одна-две темы в зави­симости от преобладающих у детей интересов.

 Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Ее цель — систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями.

         Теми для бесед могут быть чрезвычайно разнооб­разны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сад, живое общение с детьми в быту.

К методике проведения рассказывания нельзя предъ­являть строгих, непоколебимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим про­цессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному пово­ду, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общи? интересы и правила прили­чия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иног­да неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгла­сы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, вооду­шевляют последнего.

Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности рас­сказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных глав­ным образом на маленьких детей, требующих паралле­лизма текста и иллюстраций. Примером этого может быть книжечка К. Чуковского “Цыпленок”. Но и в этом случае картинки должны быть таковы и так предлагать­ся детям, чтобы интерес и ход их мыслей не оторвались от содержания рассказа.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию со­держания рассказа, а потому они должны быть разъяс­нены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представле­ний и знакомило их с Новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово должно быть сохранено в па­мяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словес­ный запас детей.

Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

Все пока сказанное относилось к рассказыванию де­тям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педа­гога является образцом, которому они будут следовать.

Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспи­тательницы.

Она рассказывает им о приключении на улице, свиде­тельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторо­ну, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испу­ганную женщину через улицу. „

По окончании своего рассказа воспитательница пред­лагает: “Дети, может быть, и вы видели что-нибудь ин­тересное? Припомните, завтра нам расскажете”.

Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у боль­шинства детей есть кошки, о которых они могут рас­сказать.

Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая каждый из них индивидуальность—явление в высшей степени интересное и ценное. Следует неустанно обра­щать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего долж­ны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами про­изошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, присту­пить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложе­ние рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечат­лениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,—и к вам протянется несколько рук. И сколь­ко уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего — и начинается сбив­чивое изложение с повторениями, противоречиями, оста­новками, заиканием, постоянными: “Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было” и т. п. Тут-то и сле­дует растолковать детям, отчего это происходит.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5