Реферат: Проблемы мотивации в современной психологии

Расширение временной сферы действия побуждения приводит к тому, что различные побуждения не просто следуют во времени одно за другим; они частично или полностью совмещаются в данном промежутке времени, «накладываются» на одну и ту же деятель­ность, оказывают влияние на один и тот же момент активности. Они уже не могут существовать рядоположно друг с другом и начинают «перекрываться», подвергаясь оценке, сознательно-интеллектуальному анализу. Это в свою очередь неизбежно приводит к сопоставлению, соотнесению различных побуждений, их взаимодействию или борьбе. Если на раннем этапе развития личности случайные конфликты побуждений решались стихийно, под влиянием внешних обстоя­тельств, то позднее это становится специальной и особой психической деятельностью, которая дает на­чало особому, а именно сознательному, уровню ре­гуляции.

Более широкая временная сфера действия побужде­ния означает, что момент его удовлетворения может в зависимости от обстоятельств сдвигаться без суще­ственных осложнений в течение всего временного потенциала. Это относительное безразличие времен­ного момента удовлетворения мотива, описываемое не­которой сферой, значительно увеличивает возможности эффективного построения той или иной деятельности, так как позволяет делать свободные оперативные перестановки разных моментов деятельности во вре­мени, рационально, в зависимости от складываю­щихся обстоятельств планировать деятельность. Со­здаются благоприятные условия для «беспристраст­ного», объективного анализа обстановки, не искажен­ного мощным влиянием импульсивной и предвзятой мотивационной установки, для выбора из ряда имею­щихся средств удовлетворения и путей построения деятельности тех, которые наиболее эффективны с точки зрения срока удовлетворения, затрат, воз­можных отрицательных последствий, влияния на удов­летворение других мотивов. Иными словами, со­здаются условия для более широкой опоры на познавательно-информационные, рациональные дан­ные оценки обстановки в отличие от интуитивных, «иррациональных» и не всегда адекватных механиз­мов, нередко выступающих в виде «эмоционального барьера», непреодолимого даже волевым усилием препятствия для принятия сознательного и эффектив­ного решения.

Это означает, что если не все, то по крайней мере большинство побуждений в процессе своей ак­туализации подвергаются определенной сознательной оценке, соотносятся не только с узко ситуационными условиями, но и с возможными отдаленными послед­ствиями соответствующих действий, и не только с близкими этому побуждению мотивами, но и со всей системой потребностей, внутренних волевых норм и внешних социальных требований, общих принципов и направленности поведения.

Как уже отмечалось, жизненно важные биологи­ческие и иные потребности ребенка, особенно в ран­нем периоде жизни, удовлетворяются взрослыми без­относительно к продуктивности собственной деятель­ности ребенка (А. Н. Леонтьев). Поэтому в данный период одной из важнейших, если не основной фор­мой деятельности ребенка являются экспрессивные эмоциональные реакции (как положительные, так и отрицательные), связанные с переживанием моментов удовлетворения или неудовлетворения потребности. Ребенок еще не обладает сколько-нибудь существен­ными средствами активно-действенного, практиче­ского, инструментального вмешательства в ход со­бытий, целенаправленного изменения ситуации, воздействия на внешний мир. Основной, глубоко свое­образной (формой «воздействия» является лишь опре­деленная эмоциональная реакция, сначала чисто реф­лекторная, экспрессивно-выразительная, а затем более или менее сознательная с расчетом воздействия на взрослых с целью изменения их поведения в жела­тельную сторону.

Чрезвычайная узость активно-действенной сферы мотивации ребенка, очень медленный, длительный характер ее расширения в соответствии с возрастным развитием, опосредованность этого процесса усло­виями социальной среды, взрослыми, особенно роди­телями, имеет очень важное приспособительное зна­чение. В отличие от животных, особенно низших, детеныши которых появляются на свет с готовыми, наследственно заданными формами поведения, чело­веческое дитя рождается практически без всяких поведенческих инстинктов. Но зато благодаря этому на «чистом» поле психического потенциала под влиянием социальной среды у человека развиваются гораздо более сложные и совершенные механизмы психической деятельности.

Несформированность, неопределенность и узость активно-действенной области мотивации ребенка, свя­занные с низкими функционально-энергетическими возможностями деятельности в младенческий период жизни, определяют ряд важных особенностей ее структуры.

Прежде всего необходимо отметить, что для активно-действенной сферы мотивации характерно оп­ределенное сложное состояние деятельности как про­цесса, регулируемого не только функционально-энер­гетическим моментом (выражающимся уже у детей в относительно самостоятельной потребности в самом процессе деятельности), но и двумя модальностями: желательного и нежелательного, положительного и отрицательного, того, к чему ребенок стремится в своей деятельности, и того, чего он избегает, от чего отхо­дит, Одновременная фиксация как желательного со­стояния действительности (и оформление ее в цели), так и нежелательного — фиксация, характерная для полноценной, зрелой в мотивационном отношении формы деятельности, — еще  недоступна  ребенку в младенческом возрасте. Это достаточно сложное совмещение модальностей в едином процессе спокой­ной, сосредоточенной и в то же время энергетически, эмоционально напряженной деятельности развивается не сразу, а постепенно, в процессе расширения сферы действия за счет односторонних, «неполноценных», генетически низших одномодальных форм деятель­ности и состояний.

К числу последних относятся характерные для детского возраста особенности двух так называемых потенциальных областей мотивации. Это, во-первых, нередко встречающаяся отвлеченность, абстрактность детских идеалов, отсутствие их влияния на повсе­дневное поведение, пассивный эмоционально-положи­тельный характер их переживания. Важно то, что в этих случаях отсутствует или слабо выражена именно отрицательная модальность: переживание не­удовлетворенности, страдательности в связи с нереализованностью идеала. И эта одномодальность, одно­сторонность пассивного, созерцательного переживания идеала, как только положительного, только желатель­ного как раз связана с его недейственностью, с тем, что он не включается в активно-действенную область мотивации, не детерминирует соответствующий про­цесс деятельности.

Во-вторых, отсутствие активно-действенного отно­шения к действительности наблюдается, когда у детей слабо выражена положительная модальность мотива­ции. Ребенок привыкает к «автоматическому» удов­летворению взрослыми основных его потребностей как к естественному, обыденному и перестает переживать их положительную значимость, а неожиданные трудно­сти деморализуют его, приводя в состояние пассивного страдания, в котором парадоксальным образом отсут­ствует естественная мобилизация, активно-действенная установка на доступное преодоление трудности.

Все это говорит о том, что ребенок с трудом может удерживать необходимую для активно-дейст­венной области мотивации сложную, двухмодальную, положительно-отрицательную ее структуру и в ряде форм мотивации и соответствующего поведения еще склонен к пассивно-созерцательным эмоциональным переживаниям и формам поведения чисто экспрессив­ного типа, типа «эмоциональной разрядки», лишенным активно-действенного момента.

Характерная для раннего периода одноплановость форм мотивационной регуляции поведения (в отличие от диалектической двойственности, сложности более зрелых форм) проявляется и в наличии двух ярко выраженных видов побуждений и соответствующих форм деятельности: односторонне процессуальной (например, чисто манипулятивные формы деятель­ности у ребенка) и односторонне результативной (например, импульсивные установки на немедленное удовлетворение возникшей потребности). Это соот­ветственно две крайние модальности, которые вначале существуют раздельно и лишь позднее совмещаются, объединяются в диалектически противоречивое един­ство, характеризующее более поздние, зрелые, более полноценные и продуктивные формы мотивационной организации поведения.

В чем же односторонность, одномодальность этих форм? В чем состоят их функции на ранних стадиях формирования мотивации? Многие виды игровых дей­ствий носят манипулятивный характер, не заключают в себе выраженного результативного момента моти­вации, т. е. установки на результат деятельности в це­лом: их «интерес» для ребенка лежит в основном в самом процессе осуществления действия. Объективно результат, разумеется, есть, но субъективно в моти­вации он не отражается как таковой, не присутствует с самого начала в системе субъективной мотивацион­ной детерминации поведения. Такого типа побуждения носят в сущности экспрес­сивный, эмоционально, моторно и вообще функцио­нально выразительный характер. У них есть причина, толчок, но нет цели. Они имеют лишь стихийный, естественный результат в виде завершающего момента истощения данной функциональной потребности в дея­тельности (рецепторной, моторной, эмоциональной, общения и пр.).

В благоприятном случае, когда объективный ход процесса деятельности в основном совпадает с субъ­ективной установкой, эта деятельность и состояние ребенка носят эмоционально положительный характер. В неблагоприятных условиях возникают различного рода "аффективные реакции типа «эмоциональной разрядки» либо более или менее длительные депрес­сивные состояния, содержание которых составляют переживания и воображаемые действия в отношении травмирующей ситуации. Про такого типа аффективные действия С. Л. Рубинштейн писал: «В импульсивном действии существенную роль играют динамические соотношения. Импульсивное действие — это аффектив­ная разрядка. Оно связано с аффективным пережи­ванием. Импульс, заключенный в исходном побужде­нии, в нем непосредственно и более или менее стремительно переходит в действие, не опосредованное предвидением его последствий, взвешиванием и оцен­кой его мотивов». Подчеркивая далее отсутствие результативно-целевого момента в мотиве как важ­ную особенность мотивационной детерминации аффек­тивного действия, он отмечает, что «аффективное действие-разрядка определяется не целью, а только причинами, его порождающими, и поводом, его вы­зывающим».

Описанные выше мотивационные установки им­пульсивно-аффективного типа почти лишены процес­суального момента, необходимого для деятельности как способа удовлетворения, для отсрочки, вызванной объективными обстоятельствами. Эти установки вклю­чают в себя фиксацию и эмоциональное переживание желательного для ребенка состояния действительности, но в связи с крайне узкой временной сферой они в сущности отрицают средства, пути, способы их реализации, предполагают немедленную их реализа­цию, не включающую опосредующий процесс или включающий этот процесс лишь в минимальном объеме.

Если такие побуждения удовлетворяются в преде­лах их временной сферы и теми средствами, на которые ребенок рассчитывает, их -осуществление про­текает в относительно спокойном эмоциональном ритме. Но в случае трудностей, отсрочки, т. е. в случае ломки сформировавшейся мотивационной установки, необходимости перестройки ее, поведение ребенка принимает характер аффективной реакции, приводит к состоянию негативизма, капризности, аг­рессивности по отношению к «непослушным» вещам пли взрослым.

Эти два типа побуждений и деятельности, имею­щие большое значение на раннем этапе жизни, ре­бенка, содержат, несмотря на их противоположность, много общего и по внешним проявлениям (пассивные эмоциональные состояния или аффективные вспышки), и по существу. Они свидетельствуют о недостаточном развитии .активно-действенной области мотивации, соответствующей «стратегии» жизнедеятельности ре­бенка, «стилю» его поведения. Это формы приспосо­бления ребенка к характерному для раннего возраста противоречию между широтой желаний и ограни­ченными собственными возможностями их реализа­ции, пассивной зависимостью от взрослых, а также от обстоятельств. Эти типы побуждений становятся также источником характерных неадекватностей в по­ведении, конфликтов, неудовлетворенности, психиче­ских травм.

Таким образом, по мере формирования личности ребенка быстро и резко расширяется активно-действенная область мо­тивации, уменьшаются, в частности, аффективные реакции. Однако одномодальные области мотивации, как таковые, не исчезают совсем, не поглощаются целиком активно-действенной областью. Они совер­шенствуются, видоизменяются формы их проявлений, меняются функции в общей структуре мотивации, но они остаются,  область их расширяется, образуя первичный эмоционально-мотнвиционный фон, потен­циальное энергетическое поле мотивации, которое по­стоянно обогащается, питая основную активно-дей­ственную область. К моменту взросления мотивационная структура принимает завершенный сформировавшийся характер, являясь показателем общей направленности личности.

2.2  Формирование познавательных мотивов у детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

Среди тех отношений, в которые вступают люди в условиях общества, одними из наиболее характер­ных и важных являются воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивационных ориентации. Без преувеличения можно сказать, что на протяжении всей жизни буквально с первых ее недель человек подвергается постоянному, тотально­му и хорошо организованному, хотя часто и противо­речивому давлению со стороны других людей и спе­циальных социальных институтов, преследующему цели воспитания и предписывающему принимать од­ни и отвергать другие ценности, нормы, идеалы и т. п.

Изначально воспитательные воздействия исходят из ближайшего окружения: родители, сотрудники до­школьных учреждений, да и все взрослые, общаясь с ребенком, обычно не оставляют позиций воспитателя и используют все подходящие случаи для того, чтобы указать, каким он должен быть и что недостойно в жизни. Впоследствии по мере приобщения человека к культуре и вхождения в социальную жизнь источ­ники воспитательных воздействий становятся значи­тельно более разнообразными; наиболее прямо за формирование определенной мотивационной направ­ленности человека отвечают школа, средства массо­вой информации, искусство, общественные организа­ции, работа, правоохранительные органы; фактиче­ски от этой функции не освобожден ни один соци­альный институт или конкретный человек, который за неверное воспитание, например, вовлечение под­ростков в асоциальную деятельность, может понести даже уголовное наказание.

Неправильно было бы думать, что человек как объект тотальных воздействии по формированию пристрастных отношений остается пассивным существом, безропотно впитывающим все, что содержится в созданной вокруг него воспитательной атмосфере. Первые проявления характерного для  человека стремления отстаивать собственные ценности можно усмотреть уже в обидах ребенка, обвинениях в адрес матери «ты нехорошая», угрозах «не буду тебя лю­бить» и т. п. Эти сначала наивные и беспомощные попытки изменить воздействия и требования взрос­лого в подростковом возрасте могут принять форму уже систематического сопротивления, проявляющего­ся в виде негативизма, упрямства, «аффекта неадек­ватности», демонстративной самостоятельности, отвержения принятых ранее ценностей. Следует признать, что такие попытки воспи­тания воспитателей уже не являются безуспешными, так как, не сталкиваясь с кризисными явлениями подросткового возраста, взрослые, по-видимому, зна­чительно дольше оставались бы на удобной для себя авторитарной позиции и видели бы в ребенке только послушного преемника своих ценностей и идеалов.

Отстояв некоторое право на самостоятельное, не задаваемое целиком извне мотивационное развитие, подросток с полной отдачей погружается в характер­ную для этого возраста деятельность интимно-лич­ностного общения со сверстниками, которая по функциональному значению мо­жет быть названа деятельностью коллективного са­мовоспитания. Ценности взрослых, литературные образцы, житейские нормы подвергаются в подростко­вых группах обсуждению, пересмотру и обыгрыва­нию, и те из них, которые такое испытание выдержи­вают, становятся «своими», активно отстаиваемыми и распространяемыми, ибо «...всякий стремится, на­сколько возможно, к тому, чтобы каждый любил то, что он сам любит, и ненавидел, что он ненавидит».

Важно подчеркнуть, что уже в этом возрасте фор­мирование представлений о правах, чести, вкусах, до­стойных увлечениях происходит в условиях совмест­ного выяснения не только мнений, но и на этой поч­ве взаимных отношений с привлечением таких средств, как почитание,  признание авторитетности или осмеяние, игнорирование, презрение, вплоть до доводов физического порядка. Все это придает обще­нию подростков характер активного взаимовоспита­ния и обеспечивает согласованное развитие их мотивационных отношений.

Отношения взаимовоспитания между представите­лями одного и того же поколения, устанавливающие­ся в подростковом возрасте и проявляющиеся в одобрении и поддержке людей, мотивационные отно­шения которых человек разделяет, и осуждении невер­ных, с его точки зрения, ценностей и принципов, со­храняются на протяжении всей жизни. Конечно, дви­жущие силы, форма, значение таких отношений по­степенно меняются. По мере становления взрослым, человек избавляется от юношеского максимализма, учится понимать и уважать взгляды других людей, привыкает выражать свое отношение к ним в обще­ственно принятых формах. С другой стороны, по ме­ре осознания и уточнения своих политических, нрав­ственных, культурных ориентации у человека форми­руются принципиальные отношения к определенным типам людей или социальным группам, выражая ко­торые он может не находить нужной излишнюю сдер­жанность. Короче, мотивационные воздействия на других людей постепенно теряют характер импульсив­ного сиюминутного настроения и все чаще обнаружи­ваются, особенно в официальной жизни, как проду­манные, нравственно выверенные, согласованные с действиями других людей пли совместные поступки.

В реальных человеческих взаимоотношениях та­кого рода поступки выходят за пределы традицион­ной практики воспитания, для которой формирование новых мотивационных отношений является специаль­но преследуемой целью, подчиняясь значительно бо­лее широкому кругу решаемых человеком задач. Од­на из характерных особенностей социальной жизни состоит в том, что многие из таких задач не могут быть решены только собственными усилиями челове­ка или формальным применением административной власти, которой он наделен. Продвижение некоторой идеи или дела часто зависит от умения увлечь, «за­разить» ими других людей, обесценить в их глазах альтернативные идеи, В психологических терминах это означает изменение их мотивационных отношений.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13