Реферат: Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные пред­меты в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрос­лому.

Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Мно­гие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, на­пряжение, пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитан­ников старшей группы. Как правило, дети говорили не много. А при об­суждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, пря­мые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предла­гал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежела­ние заняться чем-либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по не­скольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех выска­зываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей, согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%, 25,5%, и 24,9% соответственно.

Таблица 2.

 Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли си­туативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познава­тельные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о жи­вотных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".) Они составили 86,25% выска­зываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характе­ра ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оце­ночного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

Таблица №3

Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях об­щения некоторых детей.

Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипу­лировать. Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору отно­сился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны , как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактиче­ски отказался. Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: "Не знаю" или вообще не отвечал. На пред­ложение экспериментатора   побеседовать Саша ответил прямым отка­зом. В двух повторных опытах с диагностикой форм общения поведе­ние Саши строилось подобным образом.

Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась уча­ствовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игруш­кам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была за­метна скованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала одно­сложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше гово­рила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух после­дующих опытах наблюдалась аналогичная картина.

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны к познавательному общению, а неко­торые даже поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убе­дило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происхо­дит на основе деловых контактов.

Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отли­чалось от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.

Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился уча­ствовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в об­щение со взрослым вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях. Всего через 4 минуты он сам предложил эксперимен­татору почитать книгу. Со сменой ситуации общения мальчик почувст­вовал себя свободнее. Во время чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с тем при общении он был пасси­вен. От беседы на личностные темы мальчик отказался.

Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил по­читать книгу. Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что при общении со взрослым он напряжен. На во­просы экспериментатора отвечал односложно, своим мнением о прочи­танном поделиться отказался. После чтения книги Илья решил поиг­рать, говорил гораздо больше, но почти все высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать игру, даже по истече­нии 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз оказался.

Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было ана­логичным тому, как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игро­вой ситуации он чувствовал себя свободнее и больше говорил. От бесе­ды на личностные темы он снова отказался.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод, о том, что мальчик на­ходится на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме общения. Это подтверждается и тем, что, как уже отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов и в той, и в другой си­туациях. При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не удалось.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в ос­новном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко. Экспрессив­но-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как пра­вило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книга­ми, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Де­ти не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализа­циями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наибо­лее характерными для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 из них воспитанники старшей груп­пы, а 7 - подготовительной) ведущими оказались речевые средства об­щения. Предметно-действенные средства общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягива­нием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не оказа­лись наиболее свойственными.

Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4. (nl - количество детей старшей группы; п2 - количество детей подготовительной группы).

Таблица 4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР (nl =7, п2 =8).

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми средствами общения, однако чаще всего они прибе­гают к экспрессивно-мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 5-7 лет свойственна ситуатив­но-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одно­го испытуемого ведущее место начала занимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошко­льников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном иссле­довании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нор­мальным сверстникам. У большинства обследованных нами дошколь­ников с ЗПР в возрасте 5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых 6-7 лет, как и у нормально развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место занимают речевые сред­ства общения.

2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами

 в интеллектуальном развитии в процессе обучения

После установления ведущей формы общения детей со взрос­лым с ними были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения. В этих занятиях участвовали дети эксперимен­тальной группы. В нее вошли 8 человек (4 воспитанника старшей группы и 4 воспитанника подготовительной группы). Все они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное об­щение лишь после приложения определенных усилий и при значи­тельной поддержке экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 из подготовительной групп) составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента.

Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере воз­никает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, пере­ходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлечен­ные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеси­туативным, формам общения.

В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам на­чинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к заня­тию в беседах с детьми экспериментатор затрагивал все более абст­рактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия проводились с двумя подгруппами. Дети были объедине­ны в подгруппы по возрастному признаку (старший и подготовитель­ный к школе возраст).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень не­уверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безыни­циативными.

Необходимо отметить, что воспитанники старшей группы не ис­пытывали никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору приходилось настаивать на своем. К рас­смотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чте­нию книг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или рас­сматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество во­просов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный во­прос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не про­являл интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлека­лись в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих заня­тиях каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень ини­циативности испытуемых был низким и ведущая роль во время заня­тий по-прежнему оставалась за экспериментатором.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рас­сматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные воп­росы, высказывали оценочные суждения, а после чтения и рассматри­вания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимо­сти постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли вы­сказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним , умеет давать лапу и приносить палку.

На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей бесе­ды и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном заня­тии дети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о том, где и как могут помочь чело­веку собаки и кошки. И все же в большинстве случаев их высказыва­ния сводились к простой констатации фактов из опыта собственной жизни, мультфильмов или книг.

На заключительных занятиях обоих типов дети вели себя значи­тельно увереннее. Повысился уровень их инициативности. Стае П., например, принес из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.

Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценоч­ных высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала жела­ние рассказать о Петербургском зоопарке, который она посетила ле­том. А Сережа Т. захотел пересказать содержание фильма, в котором сни- мались разные животные, после того как экспериментатор про­читал книгу о том, как снимают в фильмах животных.

На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем желающим.

На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуж­дению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором тако­го перехода являлся экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.

В качестве примера приведем фрагменты занятий по формирова­нию внеситуативных форм общения.

1. Занятие, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма общения). Экспериментатор читал детям книгу П.Чарушиной "На все лапы мастера" о разных животных.

Экспериментатор: "А вы видели белок?»

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7