Реферат: Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

Третий период- период усвоения грамматической системы русского языка: 3 года- 7 лет- совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для  обогащения словаря.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

 В   самом   конце   дошкольного   детства   у   некоторых детей      складывается      новая      форма      общения внеситуативно-деловая.         Жажда         сотрудничества побуждает     дошкольников      к      наиболее      сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем,  что  на смену сюжетно-ролевым  играм  приходят игры с правилами, которые являются более условными.

В   развитии   общения   выделяется   ряд   этапов                                 (М.И. Лисина и др [32]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

          3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования пси­хологической готовности к школьному обучению.

1.2.     Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и изучать их 'специфиче­ские психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7],  В.И. Лубовского [35],  У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие данной отрасли педа­гогической науки и позволили выделить общие специфические осо­бенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различ­ными причинами: дефектами конституции (гармонический инфан­тилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражения­ми ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие явля­ется психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифферен­цировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях , различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь  следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная ра­бота.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического развития:

•   Задержка психического развития, возникающая на основе пси­хического и психофизического инфантилизма;

•   Задержка психического развития, возникающая в связи с асте­ническим и церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого вида задержки психического раз­вития являются вредные воздействия на центральную нервную сис­тему в период беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебедин­ская. В основу данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие типы:

•   Задержка психического развития самотогенного происхожде­ния;

•   Задержка психического развития конституционального проис­хождения;

•   Задержка психического развития церебрально - органического происхождения;

•   Задержка психического развития психогенного происхожде­ния.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточ­ность различного происхождения, а также стойкая астения, кото­рая снижает не только общий, но и психический тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответст­вует возрасту. Для таких детей характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического типа характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное на­рушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего.

1.3.Особенности детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью

Общая  эмоциональная  обедненность  большинства детей  с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью  он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скуд­ном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделе­ние ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоцио­нальных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические сред­ства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицатель­но сказывается и на становлении более сложных видов общения.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предмет­ных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью на­чальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обу­словливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нор­мально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их от­стающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специ­фическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появ­ление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образу­ются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недораз­витие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказы­ваний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недораз­витием интеллекта фактически лишены возможности словесной комму­никации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетво­рение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обу­словленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как пра­вило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим же­ланием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина [14]). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего воз­раста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться сво­ей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне ред­ко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной иг­ровой деятельности они пользуются в основном двумя формами обще­ния. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интел­лектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не на­блюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются из­бежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весь­ма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене [1]):

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что при­водит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадек­ватными и не способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него че­ловеческой психики (А.И.Мещеряков [2]).

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении де­тей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что ос­новным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева,  Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодей­ствия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через ме­ханизм общения.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их нор­мально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Полому чрез­вычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, на­правленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточ­ностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Об­служивающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и раз­вивается в тесной связи с освоением им, прежде всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит "реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осущест­вление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуж­дает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят  небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосо­четания (Д.Й.Аугене [1]).

Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об опреде­ленных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием ин­теллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в са­мостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количе­ство детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-личностной форме общения.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окру­жающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного педагогического экспе­римента с дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]), свидетельствуют, что развитие речи у этой категории де­тей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, по­скольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вер­бального общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобра­зия психической деятельности воспитанников и их потенциальных воз­можностей (Д.Й.Аугене [1], Н.Д.Соколова).

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей осо­бенностью этой категории детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович [44], У.В.Ульенкова [48]). Од­нако с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значитель­но усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной дея­тельности (Е.С.Слепович [45]).

На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низ­ким культурным уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недоста­точное разнообразие видов контактов детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у пассивности такого ребенка, роди­тели часто ограничивают общение с ним удовлетворением его биологи­ческих потребностей. Самостоятельная деятельность ребенка с ЗПР ог­раничивается как дома, так и в дошкольном учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.

Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по от­ношению к взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович [46]). В силу того, что они уже успели показать свою несо­стоятельность в различных видах деятельности, взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7