Реферат: Тревожность и экзаменационные испытания у человека

 Шкала тревожности, разработанная Ч.Д. Спилбергером и получившая широкое распространение (в отечественной психологии ее развил в 1967 г. В.Ф. Березин [40, с.385-386], является одним из возможных методов изучения состояния студента в ситуации экзамена, его эмоционального самочувствия.

 С помощью этой шкалы можно количественно измерить как личностную тревожность, так и состояние тревожности, для которого характерны субъективно переживаемые неприятные эмоции напряжённости, озабоченности, неудовлетворённости, беспокойства и дурного предчувствия, сопровождающиеся, как правило, активацией вегетативной нервной системы. Это состояние является эмоциональной реакцией на различные стрессоры (экзамены), связанные в той или иной мере с угрозой престижу, самоуважению и самооценке человека.

1.3 Влияние самооценки на экзаменационные переживания.

          Наиболее часто экзаменационные переживания студента связаны с неверием в свои силы, что проявляется в  заниженной самооценке.

 Особенности самооценки влияют на всё стороны жизни человека: на эмоциональное самочувствие и отношение с окружающими, на удовлетворённость работой, учёбой.

 В студенческом возрасте самооценка неустойчива,  колеблется от предельно высокого уровня до крайне низкого.

Когда в самооценке  сталкиваются очень высокие притязания и сильная неуверенность в себе, то в результате проявляются острые эмоциональные реакции (нервозность, истерики, слёзы). В психологии этот феномен получил название "аффекта неадекватности". Люди с аффектом неадекватности хотят во всём быть первыми, даже тогда, когда  первенство не имеет никакого принципиального значения.

Аффект неадекватности не только препятствует правильному формированию отношения личности к себе, но и искажает многие его связи с окружающим студента миром. Такие люди часто ждут от других  подвоха, недоброжелательства. Всякую, даже нейтральную или заведомо беспроигрышную, ситуацию они склонны воспринимать как угрожающую. Любая ситуация проверки компетентности - экзамен, тест - для таких людей оказывается просто непереносимой.

 В эксперименте, направленном на изучение аффекта неадекватности, сравнивались притязания студентов на то, чтобы быть сообразительными, с  реальной оценкой  возможностей студентов к учению и усвоению знаний [35, с.97-98].  Выяснилось, что у всех тестируемых есть высокие притязания на то, чтобы быть сообразительными. Но когда им предложили  решить задачи на сообразительность, т.е. создали ситуацию, которая требовала реальной оценки своих возможностей, лишь немногие захотели участвовать в этом. Иными словами, лишь немногие продемонстрировали соответствие уровня притязаний собственной самооценке.

Большинство студентов отказались участвовать в  решении задач, причём психологическая природа этих отказов была различна.

Традиционно оптимальной для развития личности считались адекватная самооценка, адекватный уровень притязаний.

Исследования, проведённые в последнее время, показывают, что наиболее продуктивными следует считать высокую самооценку, высокий или очень высокий уровень притязаний [32, с.110], которые могут даже превышать реальные возможности учащегося. Важен при этом лишь один момент: такая высокая самооценка должна сочетаться со способностью дифференцированно оценивать свои достижения в разных областях, не настаивать на одинаково сверхвысоком уровне притязаний во всем.

Тревога, эмоциональная неустойчивость, препятствующая нормальному ходу обучения, начинается уже со школьной парты.

В частности,  психологи из Российского государственного медицинского университета (Москва) подтвердили это в статье “Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование” [14, с.21-28], констатируя, что “школьная дезадаптация имела место у 31,6 % обследованных, в т.ч. у 42 % мальчиков и 18,6 % девочек”. Ученые пришли к выводу о том, что “школьная дезадаптация оказалась весьма распространенным явлением среди учащихся начальных классов” [14, с.26].

Одной из самых частых причин тревожности являются завышенные требования к ребёнку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности. Наиболее распространённая разновидность такого воспитания  - система "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Стремясь выработать у детей в первую очередь такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт для таких детей внутреннее наказание. Это приводит к появлению чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности. Как считают уже цитированные нами московские исследователи: “Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей в этой группе детей были  острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом (Выделено мной. - И.М.) и одноклассниками” [14, с. 25].

Любая ориентация ребёнка на внешний успех, на такой результат деятельности, который можно оценить, сравнить, резко увеличивает возможность развития тревоги. Когда о ребёнке судят по конкретному результату его действий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творческая раскованность сменяется страхом "вдруг не смогу?" или отрицательной уверенностью "наверняка не смогу".

Некоторые тенденции  в существующей системе образования подкрепляют и без того напряжённую систему оценивая детей по результату.  Появившийся  в школе оценочный подход к ребёнку был усвоен многими родителями, превратившими свою родительскую любовь в товар, за который дети должны расплачиваться отличными оценками не только в общеобразовательной, но и в  музыкальной, спортивной школах.

Освобождение от тревоги в этом случае возможно для ребёнка только тогда, когда его близкие поймут, что дети не делятся на хороших и плохих, что двоечник не меньше заслуживает любви, чем отличник.

Одной из самых распространённых школьных проблем, связанных с тревогой, является проблема перегрузки. Переутомление ведёт к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь, рождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабильность и новые неудачи.

 К таким проблемам относятся и экзамены.

Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников  - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с  участием родителей, предварительной "накачкой", непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена может  "восстановить форму " ученика. “К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам” [41, с.212-213].

1.4 Зависимость тревожности от психических свойств личности.

Каждый конкретный учащийся по - разному переживает "трудную" ситуацию и проявляет различную степень тревожности, в зависимости от своей заинтересованности в конечном результате.

 В опытах современных зарубежных и российских психологов накоплено достаточно фактов, убеждающих в том, что поведение индивидов в критических ситуациях зависит от свойственных им типов нервной системы, особенностей темперамента.

Например, для изучения учебного стиля деятельности студентов в лаборатории имени Б.Г. Ананьева был разработан самооценочный опросник [27, с.57-59]. Многие авторы  считают не только правомерным, но и целесообразным использование в психодиагностике самонаблюдения испытуемых. Так, обобщая точку зрения Б.М. Теплова и К. Израда [15, с.325], А.Е. Ольшанникова [27, с.59] считает, что “для ряда психологических исследований самонаблюдение имеет неоспоримые достоинства и даже преимущества перед рядом ''объективных'' методов, уводящих от психологического исследования”.

Вопросник содержит 14 вопросов, позволяющих оценить регулярность, систематичность учебной деятельности, и 14 вопросов, диагностирующих наличие в стиле деятельности приемов, обусловленных слабостью (силой) нервной системы. Вопросник носит закрытый характер, т.е. студент лишь выбирает один из предложенных вариантов ответа. Только на последний вопрос  ''Расскажите подробно, как вы готовитесь к выпускному экзамену?'' студент дает самостоятельный ответ.

О регулярности работы студентов (в самооценке) судили по:

1)              ведению конспектов лекций;

2)              подготовленности к семинарским занятиям, коллоквиумам;

3)              чтению литературы по учебному материалу, монографий;

4)              проработке к экзамену, зачету указанных преподавателями вопросов;

5)              работе во время экзаменов и т. п.;

-всего 14 вопросов, позволяющих набрать максимально 14 баллов по  регулярности учебной деятельности.

 Выделяя для анализа приемы учебной деятельности, обусловленные слабостью (силой) нервной системы, мы следовали за наблюдениями, сделанными в работах  Н.С. Лейтеса [19],

 А.К. Байметова [3] и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным [22] и Я. Стреляу [38].  Этими  исследователями доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления,  а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить ''штурма'', избежать риска.  

        Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности. Как и по регулярности, максимум здесь - 28 баллов „слабости".

Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, что он тесно связан с природными свойствами, в частности особенностями нервной системы. Даже специальное переучивание, предпринятое на группах учащихся М.Б. Прусаковой [33], не изменило их природного стиля. Следовательно, вправе ожидать и у студентов такую связь стиля деятельности, в частности её регулярности, и особенностей нервной системы.

 В то же время диагностика нервной системы - длительная ответственная процедура, проводимая обычно в лабораторных условиях с помощью специальной аппаратуры. Причём, диагностика каждого свойства дублируется с помощью разных методик, обращённым к различным анализаторам и эффекторам. Используемый опросник изучения стиля деятельности не даёт возможности диагностировать слабость (силу) нервной системы.

Сила (слабость) нервной системы диагностируется по широко применяемой в психологической практике методике выраженности закона силы, разработанной исследователем В.Д. Небылициным [23] (правда, не на всех выборках – иногда применяется сокращённый вариант этой методики, описанный Б.С. Одерышевым.  Кроме того исследовались скоростные характеристики нервной системы студентов по бланковой методике ''Инструкции'' В.Т.  Козловой [17], рассматривая ошибки при выполнении задания как показатель интеллектуальной лабильности.

Огромный резерв повышения учебной успешности студентов - увеличение регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.

Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для студентов со слабой нервной системой.

Студенты с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при необходимости (перед экзаменом, зачетом) используют для занятий время, предназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием, “они порой отвечают по ''догадке''. Все это недоступно студентам со слабой нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям” [36,с.89].

При наличии специально диагносцированных показателей энергетического уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы, недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к. штурм, экзамены, авралы могут не только привести студента к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства.

Не случайно выделяются в основном проблемы слабого типа.

Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости, бережного отношения.

Во-вторых, по мнению В.С. Мерина, сегодня ''наиболее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы'' [22, с.68].

Из всего вышеизложенного следует, что процессом тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс  вел к росту и совершенствованию личности.

Глава 2. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ  РАБОТА С  УЧАЩИМИСЯ  И  СТУДЕНТАМИ, ИМЕЮЩИМИ  РАЗЛИЧНЫЕ УРОВНИ  ТРЕВОЖНОСТИ.

             2.1 Психокоррекционная работа с учащимися.

Поступление ребенка в школу “связано  с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции  школьника” [7, с.26].

Внутренняя позиция представляет собой  мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика".

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: "школьный невроз", "школьная фобия", "дидактогенный невроз" "дидактоскалогения", "дидактогения", ''школьная тревожность" [43, с.260].

Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определены.

Так, термин "школьный невроз" употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов  (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы.

Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный. Он используется как для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соответствующей формы невроза.

"Дидактогения", "дидактогенные неврозы", "дидактоскалогения" – “все эти термины используются для того, чтобы указать - тревога, страх, ребёнка вызваны непосредственно системой обучения” [43, с.262].  Здесь имеется в виду несправедливое, нетактичное поведение учителя. Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога.

“Школьная тревожность” - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. “Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений” [43, с. 264].

И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьёзно".      

Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых.  Б.И. Кочубеем и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению - это и работа по психопрофилактике невроза” [18, с.24].

Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной, межличностной и т.п. - разделяется далеко не всеми исследователями. 

 Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, "разлитое" свойство,  не связанное непосредственно с той или иной областью (вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой).  Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации  (например, "экзаменационная тревожность"). Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана.

В данном разделе нашей работы рассматривается вопрос возможности преодоления тревожности у учащихся.

В связи с этим необходимо отметить следующее. Судя по  экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы [4, с.34].

Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6