Реферат: РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 
Реферат: РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Волгоградское государственное
образовательное учреждение
Волгоградский
социально-педагогический колледж
Кафедра педагогики и
психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ
И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Работу выполнила студентка группы 4
«Д»: Ефремова
Т.В.
Научный руководитель: Тонкодубова О.И.
Волгоград - 2002
СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 3
Глава I. Мышление
как один из основных познавательных процессов личности в подростковом
возрасте. 5
§ 1. Общее представление о
подростковом возрасте и видах
мышления. 5
§ 2. Мышление как один из основных
познавательных процессов личности подростков 25
§ 3. Особенности развития и
диагностики мышления в подростковом возрасте 43
Глава II. Мышление
как один из основных познавательных процессов личности в подростковом
возрасте. 57
§ 1. Исследование мышления в
подростковом возрасте. 57
§ 2. Рекомендации по развитию
мышления в подростковом возрасте. 66
Заключение. 73
Литература. 76
Приложение 1. 77
Приложение 2. 78
Введение
Способность к мышлению постепенно
формируется в процессе развития ребенка, развитие его познавательной
деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности
в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.
О мышлении ребенка можно говорить с
того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между
предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.
Так как мышление – высшая форма
отражения мозгом окружения мозгом окружающего мира, наиболее сложный
познавательный процесс познания мира, свойственный только человеку, то очень
важно развивать и исследовать развития мышления у детей на всем этапе обучения
их в школе. В процессе обучения в школе совершенствуется, и способность
школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения
школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения
знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы
состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик
начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие
какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием
того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а
нескольких причин.
К подросткам приходит умение
правильно рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или
менее уверенно и правильно. И особенно интенсивно способность к рассуждению и
доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с изучением широкого
круга общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому
данная тема представляет особый интерес для нашего исследования.
Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности
развития и диагностики мышления в подростковом возрасте.
При этом перед нами поставлены
следующие задачи:
1.
Обобщить материал
о подростковом возрасте и видах мышления.
2.
Рассмотреть
мышление как один из познавательных процессов личности подростков.
3.
Определить
особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте.
4.
Провести
исследования мышления у подростков.
5.
Составить
рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.
При написании работы были
использованы следующие методы научно-педагогического исследования.
1. Метод научного познания – способ добывания, выявление
достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между
существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их
развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.
2. Наблюдение – это метод психологического
исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации
через органы чувств.
3. Методы конкретно-социологического
исследования – методы
тестирования и статистической обработки полученных данных.
4. Теоретическое исследование и его
методы – анализ
оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций
определенного мировоззрения.
5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных
черт, особенностей передового или новаторского опыта.
Данная работа предназначена для
учителей и преподавателей колледжа.
Глава I. Мышление как один из
основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.
Прежде чем обсуждать то,
что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте,
попытаемся определить, чем психологически отличается этот возраст от младшего
школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.
От младшего школьного
возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактически
представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой
же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом
пути и сама делится, как минимум , на три периода: ранний юношеский возраст
(охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первые
годы жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший
юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами
30-летнего возраста начинается длительный период взрослости.
Отрочество – так по старинке называют подростковые
годы – характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем во
всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную
внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от
взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на
психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и менее
податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей,
родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее
напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия
взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.
Отрочество
характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности,
к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещё
фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе
отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно может
оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои
достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво.
Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно,
заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую
личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом
подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски
преуменьшает свои недостатки.
Существенное отличие
подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного
сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем
поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные
нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповые
возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в
этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него
существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными
сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так
называемой социализированной форме. Поясним сказанное.
Персонифицированной
называют социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другим
лицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так младшие
школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя,
родителя, директора школы. Каждая такая норма является императивом для
младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него
человека.
Социализированной
называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями
отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо
от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма
существует в мак называемой безличной форме. Такими являются , например, нормы
права, морали, правила поведения, принятые в обществе.
Итак, источником
нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся
социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, возрастные и
безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков
это – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах,
нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для
юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются
персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от
определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают
переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному
авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию, характерное
для подростков в отличии от школьников, порождает у них активный поиск образца
для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых
людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой
идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для
ранней юности.
От младших школьников
подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям.
Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то
подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях
сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль
знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка).
Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по
возрасту.
Перейдем от краткого
описания психологии подростков к определению понятия мышления и его основных
видов.
Природа и виды мышления.
Человек не только
воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит
проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в
них. Понимание обеспечивает наиболее сложным познавательным процессом. Оно
представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого
отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой
результат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени
не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также
можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся
представлений.
Отличие мышления от
других психологических процессов состоит также в том, что оно практически
всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и
активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от
восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В
мышлении на основе сенсорной информации делают определенные теоретические и
практические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их
свойств, но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего
непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений,
связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике мышление как
отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех
других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти,
речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью
его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление – это движение
идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль,
идея. Специфическим результатом может выступать понятие.
Понятие
– это форма мышления, в которой отражается общие
и существенные свойства
предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность
существенных свойств
предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры, мягкость.
Но
существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются:
предмет
мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые
существенные
признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки,
присущие
дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба
и пр.
Отражая
общее, существенное, закономерное
в предметах или явлениях действительности,
понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом,
которое
есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит
мыслить
словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь
на слово «стул»
не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек
знакомится с
самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затем
данным
понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о предметах
и
явлениях, к которым относится данное понятие.
Большинство
имеющихся у нас понятий усваиваются
в готовом виде от других людей.
Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от взрослого
ребенку.
Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое
отношение
к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного
человека. Здесь все
поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,
усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего
опыта и
знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях
действительности, о которых
предшествующие поколения еще не создали понятий.
У детей овладение понятием в значительной
степени зависит от опыта, на который они
опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,
обозначаемое
определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом
у ребёнка, т.е. с тем
содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он
уже владеет.
Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое
детьми в
цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным
ими
вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми
и
накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое
летает,
поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они
не летают. Или:
хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не
хищник,
она домашнее животное, ласковая).
В усвоении понятий особенно важна правильная
организация чувственного опыта учащихся.
Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно
показать детям,
тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут
помочь усвоению
абстрактного ПОНЯТИЯ.
Таким
образом, образование понятий,
переход к нему от чувственных форм познания
сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.
Важная роль
в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит
указание наиболее
существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного
понятия,
раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении
фиксируется
наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.
Итак,
существенные признаки понятий это свойства и отношения, при
утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по
своей природе
или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за
собой
появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа
предмета
или явления.
Мышление – сложнейшая и
многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов
осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, по характеру решаемых задач и
зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о
теоретическом и практическом мышлении.
В-третьих, по степени развернутости и характеру
протекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и
интуитивное мышление.
В-четвертых, по степени новизны и оригинальности
и если за основу брать характер результатов мышления, мы можем иметь
репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.
В-пятых, мышление разделяется по действию
контроля на критическое и некритическое мышление.
Но рассмотрим подробнее
виды мышления человека.
Понятийное (абстрактно-логическое)
мышление – это такое
мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к
задачам, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом,
получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с
начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими
людьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное
мышление характерно для научных теоретических исследований. Степень его
логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и
направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с
познаваемой действительностью.
Образное мышление отличается от понятийного тем, что
материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не
понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из
памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются
работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с
образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие мыслительные образы
мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог
непосредственно смог усмотреть решение интересующей его задачи.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|
