Реферат: Философия игры

Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Бюлер, Гросс, З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане. Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеха­нов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадки­на, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Мы понимаем, что достаточно важными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской игры, о ее структуре и динамике развития.

Американский психолог Шлоссберг пессимистически утверждает, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной науки. Следует отметить, что для большинства научных концепций характерна трактовка игры как преимущественно детской, дошкольной осо­бой "зоны" детской жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значи­мая деятельность и для подростков, и для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство игрового элемента в культуре любого на­рода может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О.С.Газман пишет: "Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д."[27]. Без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтерес­но, скучно. Серость жизни, подчеркивал С.Т. Шацкий, вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

Нам необходимо все-таки изложить наиболее массовые тео­рии происхождения игры и ее развития, ибо игра — один из первых и главных стимулов культуры человека. Существую­щие подходы к классификации теорий игры (Колоцца, Гросс, Кейра и др.) обращали внимание в основном на различия этих теорий, а не на то общее, что их связывает. Мы же попробуем сделать обратное.

Основные научные подходы к объяснению причинности появ­ления игры следующие:

теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теория рекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);

теория функционального удовольствия, реализация врож­денных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер); теориярелигиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

теория духовного развития ребенка в игре (Уши некий, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и Др.);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лав­ров, Лафарг, Мазаев и др.);

теория  абсолютизации  культурного   значения  игры (Хеизиига, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь “смысл” игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Стремясь раскрыть мотивы игры. К, Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера – Спенсера, и эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним “функциональным” играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский[28].

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение “сущности” игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Заключение

Итак, заключение я могу сказать, что игра - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии как индивидума, такие общества в целом. По сложности характрера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества.

Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда либо действия и тем самым приобретая определенные навыки которые могут пригодится ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх делают выводы предопределяя свои действия в кожих ситуациях в будущем.

Вообращение ребенка палка в легко преврашается в коня, стул в автомобиль, таким образом  игра обстрактное мышление ребенка. Другим важным фактором является их развитие. Более того, игра для ребенка – огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.

Игра хранить и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений. Традиционные формы досугово – игровой деятельности народы, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально – психологических процессов общения, очужденность людей и т.п.

Тезарус игр огромен и расчитан преимушественно на конкретный возраст играющающих, время года, уровень воспитанности и культуры и т.д. и т.п. Что следует выделить в феномен игры особо?

1. Первая культура, которую создал человек, — это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятель­ности. Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и общественных объединениях. Воспитание детей — са­мый запутанный и сложный вид творчества человека. Он требу­ет создания системы просвещенной, гуманизированной культу­ры родительства, наставничества, цивилизованной школы, в которой необходимо найти место преобразующей игре, храня­щей духовный потенциал общечеловеческих ценностей.

2. Может быть, утверждение гинерболично и дерзко, дерзко игра — явление космического замысла, она феномен ноосфе­ры и способна гарантировать гармоническое совместное разви­тие человека и биосферы, о чем писал В.Вернадский. В равной степени играют силы природы, искрятся игрой музыка Россини, полотна Рериха, поэзия Пушкина, драматургия Шекспира. Междоусобицы и разборы — это ролевые игры людей. Полити­ческие игры стали нормой. Современное общество проявляет особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как на политической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энергии в игре огромен и беспределен.

3. Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав про­фессор Л.Б.Ительсон, свидетельствующий: "... Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков". Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав Г.С.Спенсер, счи­тающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К.Бюлер, считающий, что к игре побуждает удо­вольствие; прав К.Гросс, утверждающий, что игра — это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д.Дьюи, доказываю­щий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, при­обретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З.Фрейд, полагавший, что игра — это способ символичес­кого удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л.Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальны­ми потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры — один из важнейших и сложнейших психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей.

4. Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребенка. Особое значение имеет игра для огромного количества ущербных, неразвитых детей, которых необходимо воспитывать сегодня, так как завтра будет поздно.

5. Игра одновременно — развивающая деятельность, прин­цип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, за­щищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. И вместе с тем "многочисленные игры ребят — работа", считал Януш Корчак, в которой не может быть "на­до" и "не надо".

6. Современная гуманистическая школа нацелена на инди­видуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Иг­ра — неоценимый в этом помощник. В игре ребенок — автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чув­ства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равной степени важно наличие игр индивидуаль­ного, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

7. Игры коллективны, коммуникативны, в них, как в любви, все "наше" — "наши игрушки", "наши песочницы", "наши дво-

ры", ибо игра — совместное творчество и постижение мира, и она послушна голосу совести ребенка. Осмысление действитель­ности в играх идет через реальное и условное, через нонсенс и парадокс, в которых экспериментально детьми выверяются ис­тинное, пародийное и даже как бы бессмысленное (нелепицы, перевертыши, речевые забавы, розыгрыши). В любой гумани­тарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.

8. Игры ценны автономно, но прежде всего в системе их ис­пользования. Системность игровой практики — это периодич­ность и длительность использования целенаправленных про­грамм (групп, комплексов, "цепочек") игр, ориентированных на решение конкретных воспитательных задач, на конкретные жизненные ситуации.

9. Принципиально применение собственно игр, равно как принципиально использование игровых форм труда, познания, художественного творчества, спорта, соревнований; использова­ние элементов игр в сочетании с неигровой деятельностью в пропорциях, соответствующих различным возрастам учащихся и здравому смыслу.

10. Возникла сверхзадача — создать игровую образователь­ную систему, в которую войдут игроучебники, игровые дидакти­ческие аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные нау­ки; дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; на­стольные развивающие игры; программы игр по всем учебным предметам и др.). Игровая образовательная система — это игроклассы, игроуроки, игровые городки в школьных дворах, иг­ротеки на правах библиотек, игровая "наглядность" школьных кабинетов и коридоров, специгры в школьных рекреациях и произвольная система стихийных детских самобытных игр, длительно хранящихся в опыте поколений детей. Важна пер­спектива создания для детей и взрослых центров развлечений с динамикой развития игры: игровая техника, игрушки для дош­кольников; игровые автоматы для подростков и юношества; межвозрастные спортивные игротренажеры; игры для профессионального обучения и как высшая форма — компьютерные игры. 'Важно возобновление традиций создания литературы по игре для всех слоев населения, прежде всего для детей. Неоце­нима роль коммуникативных средств, особенно телевидения, как пропагандистов игры.

11. Вместе с тем, как полагал когда-то А.С.Макаренко, со­здать некий идеальный комплекс игр, идеальную модель игры, которые можно было бы рекомендовать всем детским учрежде­ниям, детским коллективам разного типа, детям разных возрас­тов и на все времена, невозможно. Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рож­дает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детям по-разному. Виды и сюжеты игр имеют и оп­ределенную стабильность, и вечно меняющуюся динамику и ди­алектику. Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами ставят себе в играх цели, сами выбирают средства и способы для их осуществления, сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что боддерживает их бесконечное творчество, помогает занижать более высокие по­зиции, чем в обыденной жизни.

12. Игра — реальная и вечная ценность культуры досуга, со­циальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их кор­респондентом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем уста­новочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей фило­софии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".

Искусство игры — важная часть жизненной стратегии лю­дей, ощущающих уникальность и неповторимость жизни.

Данная работа отражает часть моего исследования досуга де­тей и молодежи.

Субъективное понимание игры, онтогенез игровых форм, ис­торическое развитие игровой культуры мы пытались рассмот­реть в единстве, отвечая на вечные вопросы, что такое игра и какое место она занимает в жизни современного человека.

Игровое поведение является одной из важнейших из составляющих бытового поведения человека. Во многих игровое поведение является определяющим индивидуумом. Человек как бы носит несколько театральных масок, в зависимости от ситуации в которую он попадает, круга лиц, с которыми он общается. В зависимости от настроения которое им владеет, игра становится универсальным адаптером индивидуума к реальности, способом приспособления человека к окружающему миру.

Это на мой взгляд специфика современной роли игры, которая выходит за пределы той роли которая обычно существует у детей: обучение, познание окружающего мира. Это связано все c более расширяющихся спектром социальных ролей которых вынужден играть современный человек, например: на работе – Бизнесмен, среди друзей – Свой парень, у подчиненных – Шеф, в семье – Добытчик и т.д.

Будучи не способным выпонять все перечисленные фукции разом, человек вынужден играть "одевать маски".

Использованная литература:

1.    Аникеева Н.П., "Воспитание игрой", Москва, 1987 г.

2.    Аникеева Н.П., "Игра в педагогическом процессе", Новосибирск, 1989 г.

3.    Аникеева Н.П., "Педагогика и психология игры", Москва, 1986 г.

4.    Богомолова Н.Н., "Ситуационно – ролевая игра, как активный метод социально – психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии", Москва – МГУ, 1977 г. (стр. 180 – 205).

5.    Вуарен Н., "Что такое игра? // Культура", 1982 г., №4.

6.    Газман О.С. , "Социальные аспекты развития // Советская педагогика", 1988 г., №5.

7.    Давыдов В.В., Зинченко В.П., "Принцип развития в психологии // Вопросы философии", 1980 г., №12,  (стр. 47 – 60).

8.    Добрынская Е.И., "Свободная время и развитие личности", Ленинград, 1983 г.

9.    Запорожец А.В., Маркова Т.А., "Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста", Москва, 1978 г.

10.  Ладенко И.С., "Игровое моделирование методологие и практики", Новосибирск, изд-во Наука, 1987 г.

11.  Луначарский А.В., "Вместо введения // Игра", Петроград, 1918, №1.

12.  "Педагогика и психология игры", Межвузовский сборник научной трактовки, Новосибирск: НГПИ – 1985 г.

13.  Праздников Г.А., "Игра и эстетическая деятельность личности / Эстетическая культура советского человека", Ленинград, 1976 г.

14.  Рубинштейн С.Л., "Основа общей психологии", Т. 2., Москва, изд-во "Педагогика", 1989 г.

15.  Столович Л.Н., "Искусство и игра // Эстетика", Москва изд-во "Знание", 1987 г.

16.  Терский В.Н., "Игра. Творчество. Жизнь", Москва, 1966 г.

17.  Усова А.П., "Игра", Москва, 1962 г.

18.  Устименко В.Ф., "Место и роль игрового феномена в культуре // Филосовские науки", 1980 г., №2, стр. 69 – 77.

19.  Хайнд Р., "Поведение животных", Москва, 1975, стр. 282, 283, 385.

20.  Хейзинга Й., "В тени зактрешнего дня", Homo Iudens, Москва, 1992 г.

21.  Шмаков С.А., "Игры учащихся – феномен культуры", Москва изд-во "Новая школа", 1994 г.

22.  Эльконин Д.Б., "Психологические игры", Москва, 1978 г.

23.  Эпштейн Н.П., "Игра в жизни и искусстве // Советская драматургия", Москва, 1982 г. №2.

Приложения

[1] Хайнд Р. Поведение животных. – М., 1975. – С. 382 – 383, 385.

[2] Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 186 – 187, 182.

[3] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – С. 475.

[4] Спикаковская А.С. Нарушение игровой детельности. – М., 1980. – С. 60–61.

[5] Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. – В кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 291.

[6] Плеханов Г.В. Эстетика и социология искусства. В 2-х т. – Т. 1. – С. 207.

[7] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – Т. 46. – Ч. II – С. 221, 110.

[8] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – Т. 23. – С. 189.

[9] “Нет ни одной формы игры, писал еще В. Вундт, которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия, само собой разумеется, предшествующего ей во времени. Жизненная необходимость принуждала к труду, а в труде человек мало-помалу научался смотреть на употребление в дело своей силы, как на удовольствие”

[10] Плеханов Г.В. Письма без адреса: Письмо третье // Собр. соч.: т. М., 1924. Т. XIV.

[11] Такова, по-видимому, основная мысль К.С. Станиславского применительно к роли, которую играет на сцене актер.

[12] " В настоящее время критический анализ концепции ведущей деятельности осуществляет А. В. Петровский. При этом он сочувственно цитирует, в частности, данные положения С. Л. Рубинштейна. см.: Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С..,56—57.

[13] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. С. 496.

[14] Корчак Я. Как любить ребенка. – М., 1990. С. 72.

[15] См.: Gross K. Die Spiele der Menshen. Lend, 1899.

[16] Gomm A. The Traditional Cammes of Ingland, Acotland and Ireland. Lool. – L., 1898.

[17] Игры народов СССР. – Л., 1933.

[18] Там же. С. 15.

[19] Коган М.С. Человеческая деятельность. – М., 1974. С. 207.

[20] Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развития личности. С. 23-28.

[21] См.: Педагогическая энциклопедия. – М., 1965. С. 158-159.

[22] См.: Шлаков С.А. Игра и дети. – М., 1970; Он же. Игры в практике работы современной школы // Обл. пед. чтения. – 1979.

[23] См.: Берн Э. Секс в человеческой любви. – М., 1990.

[24] Эпштейн М. Игра в жизни и искусстве // Современная драматургия. 1982. № 2. С. 225.

[25] Там же.

[26] Лавров П. Переживания доисторического периода//Собр.соч. вып.V, 1918. С. 66.

[27] Газман О.С. О понятии детской игры: Сб. Игра в педагогическом процессе. -Новосибирск, 1989. С.З. 31

[28] "В своей монографии «Психология игры» (М„ 1978) ученик Л. С. Выготского — Д. Б. Эльконин полностью приводит эти возражения С. Л. Рубинштейна против теории игры, развиваемой Л. С. Выготским, и затем комментирует их следующим образом: «Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры»