Адаптация курсантов к военно-учебной деятельности
Таким
образом, успешное развитие профессионально важных качеств личности курсанта, а
также актуализация его учебного и профессионального потенциала, возможны только
при условии определенного уровня конгруэнтности личности, в структуре
индивидуальности каждого человека, выбравшего профессиональный путь
офицера.
В связи с этим, можно
предложить различные направления работы с ценностной сферой курсантов в рамках
психолого-педагогического сопровождения в военном учебном заведении для
следующих должностных лиц:
·
психолог
– помощь в осознании курсантами собственных ценностных иерархий и личной
конгруэнтности (неконгруэнтности);
·
профессорско-преподавательский
состав и офицеры-воспитатели – формирование у курсантов профессиональных
ценностей;
·
офицерский
состав – демонстрация образцов поведения в соответствии с профессиональными
ценностями на основе личной примерности.
Результатом
действий вышеупомянутых лиц должна стать сформированность и относительная
устойчивость наиболее и наименее приоритетных элементов ценностной сферы
курсантов, а также осознание курсантом собственной иерархии ценностных
приоритетов, пониманию их роли в успешности настоящей и предстоящей
профессиональной деятельности.
3.
Практические исследования адаптации курсантов к условиям военно-учебной деятельности
Проблема
адаптации является одной из тех общезначимых областей научных знаний, в которых
представлено огромное количество теоретических направлений. Феномен адаптации
изучается на стыке различных наук, так как носит междисциплинарный характер.
При этом теоретические и методологические проблемы адаптации в полной мере не
решены.
Несмотря на
большое разнообразие в оценках понятия "адаптация", общими во всех
определениях остаются четыре момента. Первый заключается в том, что процесс
адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй – что это
взаимодействие разворачивается в особых условиях – условиях дисбаланса,
несогласованности между системами. Третий – основной целью такого
взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и
характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах. Четвёртый
момент под достижением цели предполагает определённые изменения во
взаимодействующих системах.
Таким образом,
взаимодействие выступает как центральная категория в теории адаптации. Само
понятие "взаимодействие" предполагает взаимосвязь каких-либо
объектов, их взаимное влияние, взаимное действие. На наш взгляд, именно понятие
взаимодействия наиболее точно отражает особенности процесса психологической
адаптации.
В настоящем
исследовании адаптация определяется как процесс взаимодействия человека и
окружающей среды, в результате которого у него возникают модели и стратегии
поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. Это общее определение
применимо и к процессу адаптации в образовательной среде. Наряду с понятием
"адаптация", в качестве рабочих мы используем понятия
"адаптивность" и "адаптированность". В свою очередь,
адаптивность (адаптационный потенциал) понимается нами, как психическое
свойство личности, выражающее возможности личности к адаптации.
Адаптированность определяется как некоторое психическое состояние, достигнутое
в результате реализации личностного адаптационного потенциала.
В своём
исследовании мы выделяем адаптацию двух типов: постоянную (или стабильную) и
изменяющуюся. Изменяющаяся адаптация характеризуется двумя направлениями
сдвигов: в положительную сторону и отрицательную, то есть уровень
адаптированности может как повышаться, так и понижаться относительно
первоначального. Постоянная адаптация, в нашем исследовании, имеет три уровня:
высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуется оптимальным
сочетанием адаптивных стратегий, направленных на взаимное изменение самой
личности и учебной среды. Средний уровень – в целом выбором выжидательных
стратегий. Низкий уровень адаптированности характеризуется, как правило, уходом
из среды и обособлением.
Говоря об
адаптации в образовании, необходимо отметить, что, несмотря на разницу в целях,
формах и содержании учебных учреждений, проблема адаптации остаётся единой для
всех подсистем образования. Факторами, оказывающими влияние на адаптацию к
обучению в вузах, объединяют в три блока: социологический, психологический и
педагогический. Социологический блок включает такие факторы, как возраст,
социальное происхождение, тип образования. Психологический блок содержит
индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект,
направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе.
Педагогический блок в свою очередь имеет следующие факторы: уровень
педагогического мастерства, организация среды, материально-техническая база,
ТСО и др.
В
исследовании нас интересовал вопрос адаптации к обучению в условиях военного
вуза. Проблема адаптации в военной психологии рассматривается с общепринятых в
современной отечественной психологии позиций. Условия адаптации курсантов
военных вузов к обучению характеризуются тем, что они гораздо сложнее условий
гражданских вузов. Это обусловлено тем, что курсанты, с первых дней нахождения
в военном вузе, обязаны наряду с обучением выполнять профессиональные
обязанности военной службы. Наиболее сложным в адаптации к обучению в условиях
военного вуза является начальный период, ограничивающийся тремя семестрами.
Психическое
развитие курсанта в процессе обучения представляет собой совокупность
взаимосвязанных этапов, своеобразие которых обусловлено не столько
последовательностью овладения учебным материалом, сколько динамикой интеграции
в новую среду, усвоения всех ее требований.
Обычно
подготовку курсантов в военном вузе рассматривают по курсам обучения. Данный
подход предполагает последовательное и равномерное профессиональное развитие
личности молодого человека. При этом можно предположить следующее:
– типы, уровни и
состав индивидуальных стратегий адаптации курсантов младших курсов к обучению в
военном вузе окажутся различными вследствие разного уровня у них исходной
общеобразовательной подготовки, интеллектуального и личностного потенциала,
социально-психологичес-кого и социально-демографического статуса;
– по тем же
причинам можно ожидать индивидуальные различия в динамике типов и стратегий
адаптации курсантов на разных этапах обучения;
– успешность
адаптации курсантов на каждом последующем этапе обучения будет определяться
перестройкой структуры психологических факторов, её обусловливающих.
Учет этих
закономерностей в ходе обучения, своевременное оказание психологической помощи
курсантам позволит сократить их отсев и повысить качество их профессиональной
подготовки.
Всего в
исследовании приняли участие 226 человек (все были лицами мужского пола). По
возрасту на момент поступления в военный вуз курсанты распределились следующим
образом: курсантов в возрасте 17 лет оказалось 116 человек, в возрасте 16 и 18
лет – 40 и 39 человек, в возрасте 19 лет – 19 человек и по 6 человек в возрасте
20 лет и 21 год. По социальному происхождению курсантов из рабочих было 79, из
служащих – 43, из интеллигенции – 16, из военных семей – 84. По типу
полученного среднего образования распределение курсантов было таково: окончивших
обычную общеобразовательную школу оказалось 168 человека, среднее специальное
учебное заведение – 23 человека, среднее военно-профилированное учебное
заведение (т.е. суворовские, нахимовское училища и др.) – 32 человека. По
наличию опыта военной службы: число курсантов, не имеющих опыта военной службы,
составило 215 человек, соответственно отслуживших в армии было 11 человек.
В качестве
основного способа организации исследования выступал лонгитюдный метод, который
позволил выявить психологические особенности в динамике процесса адаптации у
курсантов к обучению в военном вузе на протяжении первых трех семестров.
Для сбора
эмпирических данных использовались разные методы. Социально-демографический
состав и учебная успешность курсантов на разных этапах обучения определялись с
помощью анализа личных дел и учебной документации. Из психодиагностических
методов применялись следующие. Для измерения у курсантов общего
интеллектуального развития была использована тестовая батарея
"КР-3-85". Для оценки личностного адаптационного потенциала (ЛАП)
применялся многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность"
А.Г. Маклакова, который помимо интегративного показателя ЛАП давал возможность
определять значения парциальных показателей таких, как: моральная нормативность,
коммуникативный потенциал, поведенческая регуляция и др. Изучение основных
стратегий адаптивного поведения курсантов проводилось с помощью методики Н.Н.
Мельниковой "Адаптивные стратегии поведения". Эта методика позволяла
определять уровень адаптированности курсантов на различных этапах обучения их в
военном вузе.
Основу оценки
уровня адаптированности составили различные сочетания разнообразных стратегий
адаптивного поведения, а именно:
1. активное
изменение среды;
2. активное
изменение себя;
3. уход из среды
и поиск новой;
4. уход от
контакта со средой и погружение во внутренний мир;
5. пассивная
репрезентация себя;
6. пассивное
подчинение условиям среды;
7. пассивное
выжидание внешних изменений;
8. пассивное
ожидание внутренних изменений
Социально-психологический
статус курсантов и его динамика на разных этапах обучения измерялся с помощью
социометрического опросника. С помощью перечисленных психодиагностических
методов у одних и тех же курсантов показатели снимались 4 раза (n=226): в
момент поступления их в вуз, а также в конце 1-го, 2-го и 3-го семестров
обучения. Математическая обработка эмпирических данных включала приемы
первичной статистики, корреляционный и дисперсионный анализ одно - и
двухфакторного типа.
В качестве
основного внутреннего и прямого критерия успешности адаптации курсантов к
обучению в военном вузе выступала степень их адаптированности (высокая,
средняя, низкая), определяемая, с помощью ранее названной методики Н.Н.
Мельниковой. Внешними и косвенными критериями успешности адаптации выступали
учебная успеваемость курсантов, их интеллектуальный и личностный потенциал,
социально-психологический статус и их динамика в процессе обучения.
Многократное изучение одних и тех же лиц в течение полутора лет и применение
многомерного анализа дали возможность построить описание и интерпретацию
полученных результатов по структурно-генетическому методу. [2]
По критериям
устойчивости и степени выраженности выявлено два типа адаптации – стабильный и
меняющийся типы, причем устойчивый тип адаптации по степени выраженности
представлен тремя уровнями – высоким, средним и низким, а меняющийся тип –
двумя разновидностями: с повышающейся и понижающейся степенью адаптированности,
т.е. с положительной и отрицательной динамикой процесса адаптации. Распределение
курсантов по названным типам и видам адаптации в процентном отношении к общему
числу (226 человек) оказалось следующим. В среднем за первых три семестра
обучения 6% курсантов стабильного типа обнаруживают низкий уровень
адаптированности, 53,5% – средний и 12% – высокий. Из числа курсантов
меняющегося типа адаптации положительный сдвиг адаптированности имело в среднем
26,3%, а количество курсантов с понижающимся уровнем адаптации составило –
11,5% от общей выборки (Табл. 1).
Предполагалось,
что кроме возраста и социального происхождения на адаптацию курсантов к
обучению в военном вузе оказывает влияние тип законченного ими среднего
учебного заведения (городская или сельская школа, общеобразовательная школа или
среднее специальное заведение – техникумы). В исследовании этого вопроса было
установлено, что различия в уровне и динамике адаптированности у лиц,
окончивших сельскую и городскую школу, отсутствуют. Однако в первом семестре
более высокими оказались показатели адаптированности у лиц, окончивших
техникумы, из чего следует вывод о том, что опыт обучения в среднем специальном
учебном заведении позволяет курсантам на начальном этапе легче и быстрее
адаптироваться к условиям обучения в военном вузе.
Обращают на себя
внимание особенности адаптации курсантов с различным отношением их к военной
службе до поступления в военный вуз (гражданская молодежь, бывшие
военнослужащие, а также суворовцы и кадеты). Оказалось, что гражданская
молодежь легче и быстрее адаптируется к условиям обучения в военном вузе по
сравнению с лицами, проходившими военную службу в войсках или обучавшихся в
средних военно-профильных учебных заведениях, причем в прошлом кадеты и
суворовцы адаптируются лучше бывших армейских солдат. Вероятно, трудности в
адаптации бывших военнослужащих к обучению в военном вузе можно было бы
объяснить длительным перерывом и утратой или полным отсутствием опыта в учебной
и умственной работе, необходимого при обучении в высшем военном учебном
заведении.
Особая роль в
адаптации курсантов к обучению в ввузе, конечно же, принадлежит их исходному
уровню общеобразовательной подготовки, которая определялась в диссертации по
среднему баллу в аттестате, а также по оценкам, полученным на вступительных
экзаменах. В исследовании было обнаружено, что курсанты с высоким и средним
уровнем адаптированности имели достаточно высокий уровень общеобразовательной
подготовки, как по данным аттестата зрелости, так и по результатам вступительных
экзаменов и текущей успеваемости и, особенно по таким дисциплинам, как физика и
математика в первом семестре, и по блоку военных дисциплин на всех последующих
этапах обучения.
Успешность
адаптации курсантов к обучению в высшей военной школе во многом определяется их
интеллектуальным потенциалом. Изучение влияния интеллекта курсантов на процесс
их учебной адаптации с помощью корреляционного анализа позволило обнаружить
неоднозначный и изменчивый характер связей уровня адаптированности курсантов с
различными составляющими интеллекта на разных этапах обучения. Так, на момент
поступления с уровнем адаптированности имели статистически значимые
положительную прямую связь с показателями логического мышления, определяемого
по тесту «Аналогии» (r= 0,132; p= 0,05), и отрицательную – с показателями
зрительной памяти (r=-0,126; p=0,01). В то же время показатели образного
мышления, вербальной памяти и способности к установлению закономерностей
непосредственных статистически значимых связей с уровнем адаптированности вовсе
не имели. Во втором и третьем семестрах роль зрительной памяти, логического
мышления возрастает еще больше, о чем свидетельствуют более высокие значения
коэффициентов корреляции между показателями названных интеллектуальных
компонентов с уровнем адаптированности курсантов. Значения этих коэффициентов
корреляций в порядке их упоминания соответственно равны: r= 0,156; p= 0,05; r=
-0,155; p= 0,05. Кроме того, появляются обратные связи уровня адаптированности
курсантов с показателями вербальной памяти и способности устанавливать
закономерности (r= - 0,109; p= 0,05; r= - 0,157; p= 0,01). В целом, исходя из
описанных данных можно заключить, что на разных этапах обучения процесс
адаптации к нему курсантов определяется не столько уровневыми характеристиками
их интеллекта, сколько структурной перестройкой основных его составляющих.
Не менее важным в
адаптации курсантов является их личностный потенциал, который, напомним,
определялся нами с помощью специального опросника А.Г. Маклакова
«Адаптивность». Удалось установить, что значительное влияние личностного
фактора на степень адаптированности курсантов наблюдается в первом семестре,
тогда как во втором и третьем семестрах решающее значение в успешной адаптации
обучаемых ослабевает и носит опосредованный характер. Об этом свидетельствует
сокращение числа значимых положительных прямых связей парциальных показателей
личностного адаптационного потенциала курсантов с уровневыми характеристиками
адаптивности. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в структуре личностного
фактора особая роль в успешной адаптации курсантов на разных этапах их обучения
принадлежит таким его составляющим, как моральная нормативность,
коммуникативный потенциал и поведенческая регуляция4. Это следует из того, что
парциальные показатели этих компонентов личностного потенциала имеют
статистически значимые корреляции с уровневыми параметрами адаптивности в
момент поступления (r= - 0,201; p= 0,01) с моральной нормативностью, (r= -
0,208; p= 0,01) с коммуникативным потенциалом, (r= - 0,175; p= 0,01) с
поведенческой регуляцией; в первом семестре (r= - 0,256; p= 0,01), (r= - 0,131;
p= 0,05), (r= - 0,159; p= 0,01); во втором – связи носят опосредованный
характер, а в третьем – (r= - 0,165; p= 0,01) с моральной нормативностью (рис.
1).
– средний балл
аттестата зрелости; 9 – оценка по математике на момент поступления; 13 –
средний балл вступительных экзаменов; 15 – временной показатель по тесту
Ровена; 16 – "количественные отношения"; 17 – "алгебраический
счёт"; 18 – "аналогии"; 19 – "числовые ряды"; 20 –
зрительная память; 21 – образное мышление; 22 – "арифметический
счёт"; 24 – установление закономерностей; 25 – общее интеллектуальное
развитие; 26 – балльная оценка общего интеллектуального развития; 27 –
поведенческая регуляция; 28 – коммуникативный потенциал; 29 – моральная
нормативность; 30 – суицидальный риск; 31 – личностный адаптационный потенциал;
32 – уровень личностного адаптационного потенциала; выборы социально-психологического
статуса: 33 – положительные, 34 – отрицательные. Успешность обучения: 36 –
оценка по математике в процессе обучения; блоки дисциплин: 37 –
естественнонаучный; 38 – гуманитарный; 39 – военный; 40 – технический; 41 –
физическая подготовка; 42 – средний балл; 44 – уровень адаптированности.
На рис. 1. приведены сводные
корреляционные плеяды, раскрывающие прямые и опосредованные связи уровневых
характеристик адаптированности курсантов с различными психологическими и
социально-демографическими показателями на разных этапах обучения.
Они
свидетельствуют, во-первых, о сокращении числа статистически значимых прямых
положительных и отрицательных связей уровня адаптированности со многими
психологическими показателями, а во-вторых, об их структурной перестройке и
дезинтеграции при переходе от одного этапа обучения к другому.
Отсюда можно
заключить о том, что процесс адаптации курсантов на каждом последующем этапе
обучения становится все менее зависимым от психологических условий и
приобретает относительно автономный характер.
В целом же, на
основе анализа корреляционных плеяд можно сделать заключение о том, что процесс
адаптации курсантов на разных этапах обучения обусловлен структурной
перестройкой всех принятых в нашем исследовании во внимание социально-демографических
и психологических факторов.
По результатам
проведённого исследования можно сделать следующие выводы:
1. Обнаружена
вариативность стратегий адаптивного поведения курсантов на разных этапах
обучения, которая, в свою очередь, позволила выявить различные типы и уровни
адаптированности: стабильный тип (высокого, среднего и низкого уровня) и
меняющийся тип адаптированности с ее положительной или отрицательной динамикой
в процессе обучения.
2. Изучение
влияния на процесс адаптации обучаемых их социально-демографического статуса,
свидетельствующее о лучшей адаптации курсантов более младшего возраста, из
семей военнослужащих и окончивших военно-профильные средние учебные заведения,
не имеющих опыта военной службы, а также с более высоким уровнем общеобразовательной
подготовки, даёт основание для вывода о значительной роли в учебной адаптации
курсантов таких социально-демографических факторов, как возраст, социальное
происхождение, тип законченного учебного заведения, общеобразовательный уровень
и отношение к воинской службе до поступления в вуз.
3. На основе
обнаруженных в дисперсионном и корреляционном анализе эмпирических данных можно
говорить о зависимости процесса адаптации курсантов к обучению от их
интеллекта. Однако мера влияния основных его составляющих на различных этапах
обучения не одинакова у курсантов с разным типом и уровнем адаптированности.
Отсюда следует вывод о том, что особенности процесса адаптации курсантов в его
динамике на разных этапах обучения обусловлены структурной перестройкой их
интеллекта.
4. Динамика
уровневых показателей адаптированности в их соотношении с парциальными и общими
показателями личностного потенциала, а также обнаруженные тесные корреляционные
связи между ними, особенно с показателями моральной нормативности и
коммуникативного потенциала, позволяют сделать вывод о том, что
адаптированность курсантов во многом обеспечивается благодаря освоению и
принятию институциональных норм и расширению коммуникативного опыта и, конечно,
личностному развитию в целом.
5. Социально-психологический
статус следует рассматривать, вероятно, и как условие и как результат успешной
адаптации курсантов к обучению. Выявленные в исследовании изменения (повышение
или снижение) социометрического индекса у одних и тех же курсантов с разным типом
и уровнем адаптированности, свидетельствует об отсутствии однозначно
положительного влияния социально-психологического статуса обучаемых на процесс
их адаптации.
6. Выявленные с
помощью корреляционного анализа многочисленные прямые и опосредованные положительные
и отрицательные связи уровня адаптированности с различными психологическими
показателями, а также изменения этих связей от одного этапа обучения к другому,
дают основание заключить, во-первых, о многофакторной детерминированности
процесса адаптации, во-вторых, о том, что на разных этапах обучения он
определяется структурной перестройкой психологических факторов, его
обусловливающих.
Заключение
Качество решения
задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно
организовать работу с первых дней обучения. Не случайно проблема адаптации
студентов и курсантов к условиям обучения в высшей школе представляет собой
одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время на
психофизиологическом (В.В. Белоус, Н.М. Пейсахова),
индивидуально-психологическом (В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий),
социально-психологическом (Д.А. Андреева, А.А. Бодалев) уровнях, и до
настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.
Ускорение
процессов адаптации курсантов к новому для них образу жизни и деятельности,
исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в
учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление
психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно
важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит
процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи курсантов, процесс их
профессионального становления.
Специфика
процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его
организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный
эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и
курсантом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные
в школе способы усвоения материала курсанта в начальный период обучения
недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного
овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда
приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем курсант приспособится к
требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой.
Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее
результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и
низкая успеваемость на 1-м курсе и большой "отсев" по результатам
сессий. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой,
своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем
информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое
эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей
профессии. Поскольку все эти трудности вызываются "дидактическим
барьером", можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации
курсантов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между
преподавателем и курсантов при организации способов учения. Трудности адаптации
- это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и курсанта при
организации способов учения.
Взаимодействие
преподавателя и курсанта в процессе обучения долгое время рассматривалось как
система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что
задерживало формирование активной позиции курсанта в учебном процессе.
Список
литературы
1.
Иванников
В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: МГУ, 1991.
2.
Рубинштейн
С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
3.
Леонтьев
А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
4.
Узнадзе
Д.Н. Психологические исследования. – М., 1966.
5.
Бодалев
А. А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности //
Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. —
с. 336-344.
6.
Рогов М.
Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального
образования. Автореф. дис. ... доктора психол. наук. Ярославль 1999.
7.
Карандашев
В. Н. «Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и
методическое руководство.» - СПб.: Речь, 2004 - 70 с.
8.
Т.В. Суходол Волевая регуляция в процессе
профессионального обучения курсантов
9.
Опросник
А.Г. Маклакова «Адаптивность». М. 2006.
Страницы: 1, 2
|