Реферат: Педагоги-новаторы
Реферат: Педагоги-новаторы
Казанский государственный педагогический университет
Педагоги-новаторы
(новые подходы к
воспитанию личности)
Руководитель: Парфилова Г.Г.
Выполнила: ст. 104 гр. ФРФ
Фаттахова Д.И.
Оглавление
I. ВВЕДЕНИЕ 3
II. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ 4
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 4
Педагоги-новаторы и их концепции 5
Бондаревская Е.В. 6
Газман О.С. 7
Таланчук Н.М. 8
Воспитательные подходы 8
III. Заключение 12
ЛИТЕРАТУРА 13
I.
ВВЕДЕНИЕ
В
современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных
путей и содержательных форм в работе с детьми.
Современные воспитательные концепции отличаются
стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы
жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере
присутствуют:
·
Идеи гуманизации;
·
Осуществление воспитания в контексте культуры;
·
Создания открытых воспитательных систем;
·
Возврата воспитания в семью;
·
Поддержки и развития индивидуальности;
·
Альтернативности и гибкости методов и организационных форм
воспитания.
В психолого-педагогической науке ведется
разработка проблем развития культуры личности, что подчеркивает ее
теоретическую и практическую необходимость для реального учебно-воспитательного
процесса.
Гуманистическая школа осуществляет решительный
поворот к личности учащегося, он становится действительно субъектом своего
развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от
данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное
достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и
интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии.
Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к
будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного
этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии с психическими
особенностями развивающейся личности.
II.
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Несколько лет назад была иллюзия: быстрая
демократизация страны также приведет нас к высокому экономическому и
культурному уровню, который достигнут в большинстве цивилизованных стран и в
образовании, и в воспитании в том числе.
«Культура и богатство страны могут быть изменены
простым критерием : в какой мере семья занимается воспитанием своих детей. Так,
в Америке, Франции, Германии, в других развитых странах функции воспитания
берет на себя семья. Она отвечает за ребенка перед законом и перед требованиями
общественной морали, а школа решает те же проблемы лишь в учебном процессе и не
несет ответственности за поведение школьников на улице» (12, с.33).
Жизнь показывает, что пройдет немало времени,
пока в нашей стране ситуация в семье и в школе изменится кардинально.
Конечно, на уроке каждый учитель может сделать
многое для пробуждения высоких духовных стремлений ребенка, дать примеры
нравственного суждения, доброты и милосердия. И если бы семья, окружающая
социальная действительность подтверждали переживаемое на уроках, о опыт общения
с миром взрослых закреплял лучшие человеческие качества, то, пожалуй, этого
было бы вполне достаточно для школьного воспитания.
«Однако нравственное состояние внешкольной
среды, размывание моральных принципов в обществе, возникшее на зыбком
фундаменте экономической разрухи, не могут дать необходимого питания для
духовного здоровья человека. Свободный рынок приходит к нам с такими
нравственными рецидивами, как стяжательство, воровство, взяточничество,
организованная преступность. Под прикрытием деловитости предпринимательства
зачастую понимается престиж крайнего эгоизма, оправдывается законность
достижения целей любыми путями, возникает опасность уважения не честности,
справедливости, а преклонения перед богатством, властью денег, «красивой
жизнью», независимо от того, какой ценой это достигнуто. Так называемый
переходный период уже дал нашим детям возможность познакомиться с полу
порнографическим «искусством», нацелил на выбор сексуальной распущенности. В то
время, когда стираются границы между добром и злом, между нравственным и
безнравственным, взрослое общество, сознающее свою ответственность перед
подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный
период самоопределения» (1, с. 7).
И учителя, и родители, и любой зрелый человек
должен брать на себя задачу духовного наставничества. Тем более эту задачу
должен решать профессионал – учитель, воспитатель, классный руководитель.
«Цели, как известно ,бывают ближние и дальние.
Можем ли мы говорить о всестороннем развитии как о самой близкой перспективе?
Есть ли такие возможности у общества сейчас? Возможностей, чтобы каждый без
исключения мог максимально развивать свои умственные и художественные
способности, технические таланты, действительно овладеть физической и духовной
культурой (а не просто познакомиться с ней), трудиться в той области, которая
наиболее благоприятна для расцвета его личности и раскрытия творческого
потенциала, - их пока нет» (3, с.21).
Заявляя всестороннее развитие личности в
качестве цели воспитания, некоторые теоретики имели в виду лишь создание
материальных условий для занятий детей той или иной деятельностью.
Нельзя не учесть и такой субъективный фактор,
как желание и готовность самих учащихся развивать свои дарования и способности.
Этот фактор формируется, конечно, в сумме результатов школьного и семейного
воспитания. Но в первую очередь он является результатом воздействия
общественной культуры. Она же, как известно, развивается десятилетиями, если не
веками.
Поскольку, все сказанное выше показывает, что
разработка темы в нашей стране началась не так давно, то и серьезных
исследований в отечественной психолого-педагогической литературе по данной
проблеме не так много, а зарубежные исследования, к сожалению, так
малодоступны.
В настоящее время существуют несколько подходов к воспитанию:
1) Воспитание основывается на общечеловеческих
ценностях (В.А. Караковский - один из основателей этой программы). В воспитании
выделить вечные ценности: Земля - общий дом всего живого, семья - воспитывает
свое поколение, отечество - уникальная родина каждого человека (изучение
истории отечества, края, быта...), физического/умственного/душевного труда,
ценность знаний, ценность культуры (духовной жизни, прекрасного), ценность мира,
ценность человека - все в мире направлено на человека.
2) Демократический, гуманистический характер
воспитания: идея взаимодействие полагает взаимопонимание, взаимоуважение,
учитель должен идти от личности ребенка (советоваться, уважать права детей, их
интересы, ученик - субъект воспитания), идея эмоционального стимулирования в
процессе деятельности (знания, усвоенные без радости - плохо).
3) Культуроведческий подход рассматривает воспитание
как процесс овладения культурой. Культура - наивысший уровень возможностей
личности. Показатели культуры: широта кругозора, умение пользоваться знаниями,
уровень сформированности мировоззрения. Мир цивилизованного человека - мир
культуры, передача детям культуры прошлых поколений. Творческая активность
человека. В школьном возрасте школьнику надо овладеть базовой культурой -
гармония культуры знаний, культуры творческих действий, культуры чувств.
Культура знаний: умение усваивать знания, умение работать с материалом,
применять знания. Культура творческих действий: создавать новое на базе
полученных знаний. Культура чувств и общений: адекватная реакция на что-то,
умение выражать радость, умение вести себя, как выразить свои чувства, умение
общаться без конфликтов. Содержание воспитания связано с содержанием культуры.
Интересные подходы, которые более всего отвечают
возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране представлены
в концепциях Бондаревской Е.В., Газмана О.С., Таланчук Н.М. Рассмотрим их.
«Бондаревская Е.В. (Ростов-на-Дону) выдвигает
общую цель: воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. В
концепции для реализации цели определены содержательные базовые компоненты,
которые включают:
ü
Интернализацию детьми универсальных общечеловеческих ценностей,
сохранение совокупного духовного опыта человечества: диалог между различными
культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее
неприкосновенности; свобода и ответственность;
ü
Овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного
человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми; художественное и
техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды
обитания; общение с родителями и друзьями; совместные экскурсии и путешествия;
оказание помощи младшим и старшим и другое;
ü
Освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и
национальной культуры: научных, художественных, технических нравственных и
воспроизводство в творческих видах деятельности;
ü
Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских
делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека,
противодействие аморальным явлениям и другое;
ü
Накопление опыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного
поведения: организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких,
уважение прав и достоинства других людей и другое;
ü
Овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности:
принятия решений, свободный выбор поступков и ответственности за них, выбор
способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности, овладение
способами самовоспитания и совершенствования и другое» (41, с.30-31).
Реализация базового содержания воспитания
опирается На принципы гуманизации и теснейшим образом связана с
гуманитаризацией образования.
Важнейшими принципами реформирования
педагогического образования должны быть: обращенность к общечеловеческим
ценностям, обращенность к педагогической культуре, обращенность к детям, школе,
обращенность к индивидуальности, творческому потенциалу учащегося.
1. Обращенность
к общечеловеческим ценностям означает возвращение педагогического образования в
лоно культуры, его гуманизацию, гуманитаризацию, создание экологически чистой
культурно-образовательной среды, отношение к учащемуся, как свободному
суверенному субъекту подготовки, ответственность школы за качество его подготовки.
Основное содержание подготовки должна составлять отечественная и мировая культура.
Вуз и школа должны иметь единое образовательное пространство.
2. Овладение
учащимися базовыми основами культуры - фундаментальная задача
общепедагогической подготовки. Культура рассматривается как динамическая
система общечеловеческих ценностей, творческих способов деятельности и
личностных достижений людей. Поэтому основные задачи становления и развития
личности, как человека культуры состоят в том, чтобы ввести учащегося в мир культурных
и общечеловеческих ценностей, оказать помощь в овладении базовыми основами культуры
и развитии субъектных свойств личности, как человека культуры.
В качестве основных ценностей определяющих ориентации
выделены:
ü
человеческие: социальная защита личности, помощь, поддержка его
индивидуальности, творческого потенциала;
ü
духовные: совокупный опыт человечества, отраженный в филосовских
теориях и способах мышления;
ü
практические: способы практической деятельности, проверенные
практикой образовательно-воспитательной системы;
ü
личностные: способности, индивидуальные особенности личности, собственного
жизнетворчества. Интренализация этих ценностей составляет мировую культуру.
Базовые компоненты культуры: гуманистическая позиция
и личностные качества; философские теории и творческое мышление; опыт
творческой деятельности, обоснование собственной деятельности как системы
(дидактической); культура поведения, способы саморазвития и саморегуляция
личности.
Система дисциплин и уровни подготовки. С учетом
необходимости усвоения учащимися обозначенных компонентов культуры определена
адекватная номенклатура дисциплин: основы культуры; деятельность и общение.
Другой, интересный, на наш взгляд подход,
изложен в концепции руководителя авторского коллектива Газмана О.С.
«Выдвинутая цель – обеспечить каждому школьнику
базовое образование и культуру как основу для жизненного самоопределения.
Основные задачи педагогической работы направлены на формирование способности
личности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации.
Основные направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах.
ü
«Здоровье»;
ü
«Учение»;
ü
«Общение»;
ü
«Досуг»;
ü
«Семья».
При этом реализация программ происходит с
обеспечением процессов самоопределения, самореализации, самоорганизации,
самореабилитации, которые выступают важнейшими компонентами саморазвития
личности и становятся основными направлениями педагогической работы» (16, с.
8-9).
«Много интересных идей несет в себе оригинальная
системно-социальная концепция школьного воспитания (автор Таланчук Н. М.). В
основу концепции положен системно-ролевой подход к формированию личности.
Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке
подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских,
геосоциальных и интерсоциальных и само регулятивных ролей.
Система ролей включает в себя:
o
в сфере «Семья» – сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую,
отцовско-материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания –
формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и
ответственности перед родителями;
o
в коллективе – профессионально-трудовой, экономическую,
организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания –
формирование профессиональных знаний, умений, экономической, коммуникативной
культуры и организаторских способностей;
o
в сфере «Общества» – патриотическую,
национально-интернациональную, политическую, правовую, нравственную и
экологическую; задачи воспитания – формирование основных компонентов этих
культур;
o
в сфере «Мир» – геосоциальную и интерсоциальную;
o
в сфере «Я – Сфера» - субъекта материальных и духовных
потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи
воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей, умении
самообразования и самовоспитания, развития творческих способностей, умений
ставить жизненные цели, саморегуляции» (19, с.5-6).
Идеи ненасилия породили интересные
воспитательные подходы. Эти идеи все шире проникают в педагогику.
Ненасилие и насилие, – этические понятия,
характеризующие способы отношения человека к миру в целом, к природе ко всему
живому, к другим людям с позиции добра и зла как нравственных категорий,
регулирующих его жизнедеятельность.
Насилие, как его обычно определяют, - форма принуждения
со стороны первой группы людей (одного человека) по отношению к другой группе
(одному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и
привилегий, завоевания политического или другого господства.
Насилие, как мы его понимаем, - это
идеологический, жизненный этический принцип, в основе которого лежит признание
ценности всего живого, человека и его существования, отрицающий принуждение как
способ решения политических, экономических, нравственных, эстетических,
этнических и межличностных проблем и конфликтов.
«Выделяют, по крайней мере, четыре сферы
функционирования общественного сознания, где ненасилие выступает в качестве
центрального момента мировоззренческой системы: религиозно-этическую,
философско-этическую, общественно-политическую и психолого-педагогическую» (34,
с.5).
В философско-этическом ключе концепция ненасилия
анализируется с позиции отношения к злу. Здесь наибольшую известность получила
теория Л.Н. Толстого «непротивления злу насилием». Суть ее состоит в том, чтобы
бороться со злом в человеке, одновременно любя его и ненавидя его пороки.
Именно любовь выступает у него как нравственный критерий. Чтобы получить
любовь, необходимо одно – «… отучить себя от ненависти, презрения, неуважения,
равнодушия ко всякому человеку. А это можно. Я сделал в этом отношении так
мало, а уже как будто получил вперед незаслуженную награду» (61, с. 279).
В психолого-педагогическом плане концепция
ненасилия реализовывалась и реализуется в теориях гуманистической педагогики и
психологии. Наибольшую известность здесь приобрели взгляды К.Н. Вентцеля,
А.Маслоу, К.Рождерса, Ж.-Ж.Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, Ш. Амонашвилли.
Концепция ненасилия в педагогики тесно связана с
понятием «свобода». Понятие свободы является центральным в гуманистически
ориентированной педагогики, однако понималось и понимается свобода в различных
педагогических течениях по-разному.
Свобода как обращенность ребенка к собственному
опыту. Одним из основоположников такого подхода является Жан-Жак Руссо. По его
мнению, свобода – одно из естественных прав человека и никому не дано отбирать
этого права. Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных последствий
своих поступков, что будет являться стимулом для возникновения правильного
представления о том, как нужно вести себя в той или иной ситуации.
Следовательно, воспитание – это ненасильственное воздействия взрослого, а
средство свободной ориентации ребенка в окружающем мире.
«Свобода как самопроизвольная деятельность
ребенка. Такая позиция поддерживается многими представителями свободного
воспитания, которые исходят из посылок приоритета биологических факторов в
развитии личности. В качестве яркого примера можно назвать М.Монтессори. Суть
ее концепции состоит в том, что школа должна давать простор свободным и
естественным проявлениям личности ребенка. Учитель не должен вмешиваться в
деятельность ребенка, тем более настаивать на чем-то, заставлять прилагать
усилия и тому подобное. По мнению Монтессори, все, что должно проявиться,
проявиться, если этому не мешать. Фактически же получается, что ребенок не
свободен, разве можно говорить о свободе, когда признается, что все заранее
запрограммировано наследственностью» (53, с. 14-15).
Свобода как действие и самостоятельное
творчество. Основы такого понимания свободы были заложены Л.Н.Толстым. Он
выступает за признание прав ребенка, вмешательство воспитателя в развитие
убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно
складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое
полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции
К.Н.Вентцеля. В качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка
и представление ему всех положительных данных для развития его
индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания,
К.Н.Вентцель отмечает, что этот метод должен быть методом освобождения в
ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания,
исследования творчества.
Свобода как возможность осуществлять
сознательные выборы. Современные теории гуманистической педагогики и психологии
базируются на положении о свободе как возможности осуществлять выборы. По
мнению К.Роджерса, это достигается лишь в том случае, если человек приобретает
способность быть самим собой, прислушивается к себе, принимать себя,
ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, в то же время
научиться понимать и принимать других. Нельзя людям навязывать что-либо,
принуждая их делать то, что кажется кому-то необходимым.
На современном этапе в отечественной теории и
практики такое понимание свободы можно найти у педагогов-наваторов
(Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.И.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие).
Практика их работы показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и
воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально
учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного выбора, любить их и
принимать их такими, какие они есть.
Таким образом, анализ различных подходов к
проблеме свободы показал, что, несмотря на общепризнанность категории свободы в
различных отраслях науки, понимание ее, в частности, в педагогике достаточно
вариативно и отражает исходные концепции авторов.
Какие же задачи призвана решать педагогика
ненасилия?
Здесь можно выделить два взаимосвязанных блока.
1. Задачи,
связанные с воспитанием у подрастающих поколений духа ненасилия, что включает в
свою очередь три направления:
Ø
ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;
Ø
гуманное отношение к людям, в том числе и к самому себе, умение
ненасильственными путями разрешать межличностные и внутриличностные конфликты,
развитие способности к принятию и пониманию другого человека.
2. Задачи,
связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания, взаимодействие
взрослых и детей:
Ø
гуманизация существующих форм и методов работы в учебных
заведениях различного уровня системы взаимоотношений взрослых и детей;
Ø
разработка и внедрение новых форм и методов педагогической
деятельности, построенных на основе идей ненасилия;
Ø
реформирование подготовки будущих педагогов в средних специальных
и высших учебных заведениях, формирование у них таких личностных свойств и
специальных умений, которые позволили бы им в дальнейшем воспитывать детей в
духе ненасилия и работать самим без использования принуждения» (43, с. 6).
Особого внимания заслуживает вторая группа
задач. Нельзя у ребенка сформулировать ненасильственное отношение к другим
людям, если сама педагогика в своей основе продолжает оставаться на
авторитарных позициях. Поэтому важно, чтобы был гуманизирован сам
учебно-воспитательтный процесс, начиная с дошкольных учреждений и кончая высшей
школой.
«Гуманизация – это переориентация с
учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия на
личностоно-ориентированную модель. У нас же даже в дошкольных учреждениях, как
показали исследования одного из участников VIII международной
конференции «Воспитание свободой независимой личности», до 35% воспитателей
ориентированы на учебно-дисциплинарную модель, и лишь 16% - на личностную
модель взаимодействия» (34, с. 55).
С теоретической точки зрения перспективы
педагогики ненасилия в серьезном и глубоком изучении философских, религиозных,
эстетических аспектов ненасилия, в разработке, в конечном итоге, развернутой
концепции ненасилия.
В практическом отношении необходимость вести
разработку комплексных программ по воспитанию и обучению в духе ненасилия, а
также специальных программ по подготовке других учителей к этой работе,
обеспечив их всем необходимыми методическими материалами.
Интересен подход: показать развитие личности
ребенка в системе культуры. Такой подход в дипломной работе представлен
исследователями М.Мид, Н.В.Крыловой, Т.Савицкой, Г.Батуриной, Мещеряковой и
других.
Тому, что же такое культура поведения в обществе
и как сформировать те или иные ее компоненты, называемые нами базовыми,
посвящены исследования, которые мы тоже не обошли вниманием. К ним относятся
работы З.А.Барышниковой, Л.Л.Романовой, Г.Батуриной, Т.Кузиной,
Г.И.Железовской, И.С.Левшиной, М.И.Мещеряковой, Л.А.Николаевой, О.С.Богдановой,
Р.Г.Гуровой, Е.И.Шимбаревой и других.
III.
Заключение
Поиск путей повышения качества высшего
педагогического образования, способов интеграции действующей системы в мировой
педагогический опыт привел высшую педагогическую школу к необходимости перехода
к многоуровневой системе образования. Отличие её от действующей состоит прежде
всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций
педагогического образования, что предполагает приоритет образовательных
программ над профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма,
определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой
самореализации личности.
Целостный подход к решению этих и других
проблем, возникающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает
разработку новой философии педагогического образования, в основе которой
предположительно лежит целостный образ человека - выпускника педагогического
университета, интегрированного в культуру и способного к культуросообразному
устройству жизни собственной и своих учеников, характерными чертами которого
являются свободомыслие, духовность, гуманность, креативность, адаптивность и
др.
«Культура личности – это комплекс характеристик
(знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных
ориентаций, творческих успехов), который позволяет личности жить в гармонии с
общечеловеческой национальной культурой, развивать и общество, и индивидуальное
своеобразие своей личности.
Каждая эпоха, каждый этап развития общества
вносят свои акценты, новое содержание в культуру личности. Так, за долгие годы
существования социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне
развитую, гармоническую личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это
идеал, к которому нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш взгляд
сформировать, или, точнее, помочь формированию гармонической личности – можно,
а вот сформировать всесторонне гармонически развитую личность – нельзя. Это
просто невозможно, это химерическая идея.
Куда более важнее сформировать у человека
адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к
жизни как высшей ценности.
В связи с этим и должен вырабатываться базовый
минимум, под которым понимается внешние и внутренние общекультурные
предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека
и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.
Самоопределение предполагает и
самостоятельность, и позиционную определенность, и программу действий для ее
воплощения. Основным условием, обеспечивающим действие этого механизма. Его
базой является наличие сфер самоопределения, выступающих обычно содержанием
формирования мировоззрения. Таких сфер четыре – человек, общество, природа,
интегрированные продукты человеческой деятельности. Воспитание должно
обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с
другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Именно
достижение гармонии - такова веками вырабатываемая суть псих., нравственного
здоровья человека.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Акимов М.К., Козлова В.Т.
Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.
2.
Амонашвили Ш.А. В школу с шести
лет. www.1september.ru/ru/
3.
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная
основа пе6дагогического процесса. М.Н., Университетское,1990.
4.
Ангеловски К. Учителя и инновации.
http://www.nalnet.ru/~sc16/DOC/obxarmet.html
5.
Батурина Г., Кузина Т.
Традиционная культура воспитания в национальной школе. Педагогика,1995,№2
,с.122
6.
Берхин Н.Б.
Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников. http://www.chat.ru/~dksnev/sborniki.htm
7.
Беттельгейм Б. Образование и
принцип реальности. Знание-сила. 1995, №4
8. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. http://www.vspu.ru/Pedagogica/
9.
Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О
субъективных факторах творческой деятельности человека. Педагогика, 1995, №3,
с.19.
10.
Бондаревская Е.В. Ценностыне
основания личностно ориентированного воспитания. Педагогика, 1995,№4 с.29.
11.
Борисенков В.П., Краевский В.В.,
Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия образования. Педагогика,1995, № 4 с.3
12.
Возчиков В. Возрождение
духовности. Педагогика, 1995, №5 С.123.
13. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение
личности. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы.
Сб.науч. тр. Под ред.Газманова О.С. М., Изд.АПН СССР, 1989, с.150 http://www.chat.ru/~dksnev/sborniki.htm
14.
Гараджа В.И. Культура,
образование, религия. Педагогика,1995, № 5.
15.
Железовская Г.И. Формирование
интеллектуальной педагогической культуры. Педагогика, 1995, №2 с.55
16.
Каган В. Где начинается «золотая
клетка» (ребенок и психологическое насилие). Знание-сила, 1995, № 10,11
17.
Как построить свое Я. http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html
18.
Квятковский Е.В. В поисках путей
гуманизации литературно-художественного образования. Педагогика,1995,№6, с.41.
19.
Лихачев Б.Т. Образование:
идеология и политика. Педагогика,1995, №4, с.42
20. Маралов В.Г., Ситаров В.А., Педагогика ненасилия. http://runnet.dux.ru/enpp/newspapers/pg/pghome.html
21. Опыт разработки концепции воспитания. Р-на-Д.,1993,
Ч.1 http://www.vspu.ru/Pedagogica/
22.
Савитская Т. Ребенок в культуре ХХ
века. Знание-сила,1995,№4
23.
Советский энциклопедический
словарь. Гл. ред. Прохоров А.В. М., Советская энциклопедия, 1987, с.1600
24.
Стрельницкая Л.П. Образование и
идеология. Педагогика,1995, №6, с.117.
25. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html
26.
Толстой Л.Н. О народном
образовании. Собрание соч. в 22-х т. Т.16. М.,1983.
|