Реферат: Диалог в системе обучения

Особенности планирования, контроля, коррекции  высказывания субъектом речи зависят от многих условий, например, от величины временного разрыва между  подготовкой и внешнеречевой реализацией высказывания (подготовленная и неподготовленная, спонтанная  речь).

Если у говорящего есть время па подготовку высказывания, он имеет возможность детально разработать  свой замысел, выделив конкретные содержательные  элементы, их связь и наметив последовательность их  изложения. Можно подобрать лучший вариант выражения и даже предварительно в уме «опробовать» свое  высказывание. Таким образом, при наличии времени  на подготовку высказывания говорящий может спланировать не только его содержание («что и «о чем говорить»), но и выбрать вариант его внешнеречевой реализации («как говорить»). Эта ситуация является типичной для письменной речи. В устной речи,  характерной для таких случаев общения, отсутствует временное давление.

В неподготовленной (спонтанной) речи мы говорим без предварительного обдумывания, впервые и новое для себя содержание, продолжая разрабатывать его в самом процессе речи. При этом происходит совмещение во времени всех трех рассмотренных выше задач. В привычной ситуации обыденного общения  субъект, как правило, приступает к речи, предвосхищая ее содержание лишь в общих чертах. Чаще всего  он представляет только основной смысл того, что собирается изложить. То, как именно это необходимо  сделать (с чего начать, какие элементы содержания  обозначить в слове и в какой последовательности),  обычно определяется уже в процессе самой речи.  В обычных условиях ситуативной речи в качестве значимых элементов строящегося сообщения говорящий  привлекает паралингвистические средства общения  (интонация, жест, мимика). При разработке говорящим нового содержания у него почти нет тех готовых  «блоков», которые являются важной опорой в стереотипной речи. Поэтому здесь рационально-экспрессивная задача, совмещаясь с мыслительной, приобретает  особую важность и отвлекает на себя основные усилия  говорящего. В таких ситуациях часто происходит искажение структуры высказывания, а также ухудшаются  коммуникативные характеристики речи. Эпизодически,  в тех особенно острых ситуациях общения, когда влияние на собеседника или успех совместной деятельности  зависит от речевых характеристик общения (например,  от понятности аргументов), решение рационально-экспрессивной и коммуникативной задач оказывается  в фокусе сознания говорящего.

Процесс выражения мысли можно представить как  кодирование определенного содержания в систему словесных значений. Однако это не значит, что при оформлении мысли в слове осуществляется простое перекодирование элементов замысла в  языковые единицы.  Мыслительные, рационально-экспрессивные и коммуникативные аспекты процесса порождения высказывания постоянно взаимодействуют между собой и обогащают друг друга.

В процессах решения речемыслительных задач  вербализация мысли, т.е. решение рационально-экспрессивной  задачи, зачастую означает ее осознание,  уточнение, обогащение и определенную трансформацию. Речевой продукт, словесно выраженная мысль,  часто содержит больше, чем предполагалось говорящим на этапе ее доречевого планирования, т. е.  реализация высказывания (как результат решения  рационально-экспрессивной и коммуникативной задач)  может оказаться содержательнее, богаче его замысла,  оказывая обратное влияние па ход решения мыслительной задачи, преобразуя саму мыслительную деятельность.

Специальные исследования показывают, что воздействие этого объединения задач на ход и результаты  мыслительного процесса происходит в нескольких направлениях. Так, при решении школьниками перцептивно-мыслительной задачи (анализ наглядной ситуации) процесс вербализации мысли способствует уточнению качественной определенности многих компонентов ситуации, а также лучшему осознанию и упорядочению связей между ними. Усовершенствуется и сам  процесс обследования ситуации: происходит переход  учащихся к более напряженным и эффективным стратегиям ее анализа.

Говоря об отличиях учебного диалога от житейского, необходимо остановиться на его формальных характеристиках.

Так, для учебного  диалога характерны довольно  строгие формальные требования к сохранению структуры диалога: здесь обязательно чередование реплик  партнеров (в классе вопросы не могут оставаться без  ответов – в чем, в частности, состоит одно из проявлений его «искусственности»).

Временная структура учебного диалога является  весьма жестокой. Задержка реплики со стороны учащегося сигнализирует не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его подготовки. Реплики учебного диалога часто бывают весьма продолжительными (например, ответ учащегося у доски или  объяснение учителя).

Речевые характеристики учебного диалога часто  далеки от естественного общения, что вызывается такими уже упомянутыми его особенностями, как произвольность речи, ее нормативность, контекстность. Чего  стоит знаменитое требование «отвечать полным предложением», противоречащее всем законам организации структуры сообщений в естественной речи. Кроме того,  играет свою роль и напряженный темп урока, вызывающий искусственное «подтягивание» индивидуальных характеристик речи к некоторой норме («не тяни» – «отвечай медленнее»), а также регламентация содержания высказывания («не отклоняйся от темы», «как сказать правильно?», «кто поправит?»).

В учебном диалоге велика доля репродукции смыслов: обычно много времени на уроке уходит на воспроизведение, повторение уже продуманного, известного.  В связи с этим для него характерным является большой объем подготовленной речи.

Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон  для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения,  Усваивая  знания, вырабатывая навыки  и умения  в определенной научной области, ученик одновременно  усваивает правила речевого поведения и, в частности,  правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера  (слушать его, улавливать не только непосредственное  значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.

Все эти умения в традиционных условиях обучения  формируются у учащихся стихийно, в зависимости от  тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются.  Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного  поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт  общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального  целенаправленного формирования коммуникативных  умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более  репрезентативны те типы коммуникативной активности,  которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую  роль.

В психолого-педагогической литературе употребляется понятие стиля педагогического руководства (общения) учителя. Стиль педагогического руководства  рассматривается как совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе  совместной деятельности и общения. При этом в качестве основных способов взаимодействия обычно выступают: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный, официальный тон и т. д),  форма обращения (приказ, требования, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление  определенной дистанции.

Различают два основных стиля руководства: «авторитарный» и «демократический». Представитель авторитарного стиля предпочитает работать с учеником  «один на один», исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей, для него  характерен функционально-деловой и ситуативный подход, резко выраженные установки, стереотипность  в оценке и поведении, избирательность и субъективность. Учитель демократического стиля одновременно  работает с классом в целом, стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника, его  активность и потребности, для него характерен личностный подход, отсутствие негативных установок, стереотипности в оценках.

Учитель авторитарного стиля относится к ученику  как  к объекту воздействия, он  применяет способы  взаимодействия, основанные на подчинении, стремится  единолично управлять классом и жестко контролировать выполнение своих требований. Учитель демократического стиля стимулирует развитие самостоятельности  учащихся, предпочитает не прямые, а косвенные способы воздействия, прислушивается к критическим замечаниям учащихся, признает право каждого на свою  точку зрения. Как правило, он эмоционально отзывчив  и допускает учащихся на «близкую дистанцию»  (Н. Ф. М а с л о в а, 1973).

Иногда выделяют еще третий – «либеральный»  стиль руководства, который является ситуативно обусловленным (учитель отличается нерешительностью,  пассивностью, консерватизмом, страхом перед проявлениями инициативы).

Под воздействием авторитарного стиля руководства  у учащихся развиваются такие отрицательные свойства, как пассивность, подавленность, неуверенность в себе, агрессивность, озлобленность.

Интересно отметить, что чрезмерно интенсивная  активность учителя нередко приводит к пресыщению  общением, когда у школьника возникают отрицательные эмоции от взаимодействия с учителем.

Рассмотренные характеристики общения учителя на уроке позволяют составить довольно полное представление об основных параметрах, по которым успешное  педагогическое общение отличается от неуспешного.

В связи со всем сказанным возникает проблема общего определения эффективности педагогического  общения и эффективности учебного диалога.

Оптимальным педагогическим общением является  такое общение учителя (и шире – педагогического  коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности  школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает  управление социально-психологическими процессами  в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности  учителя (А. А. Л е о н т ь е в, 1979) .

Таким образом, эффективность учебного диалога  определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения  показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его  эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их достижения. Если  исходить из того, что цели педагогического общения представляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты не всегда доступны для  непосредственного измерения, то трудность задачи количественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другой стороны, без такой оценки  невозможно обойтись при необходимости моделировать  общение учитель – ученик. Совершенно ясно, что моделироваться должны характеристики именно оптимального общения, а не общения «вообще».

Таким образом, говоря о критериях оптимальности  педагогического общения, следует, очевидно, иметь  в виду прежде всего следующее: 1) его соответствие  задачам обучения (при четком осмыслении иерархии  этих задач, а также того, какие из задач в каждом  конкретном  случае выступают на  передний  план).  В этом смысле педагогическое общение, ориентированное всегда и при всех условиях только на обеспечение  решения непосредственных практических задач взаимодействия, вряд ли может считаться оптимальным;  2) его  соответствие  конкретной  ситуации обучения  и особенностям партнеров-учащихся.

Учебный диалог характеризуется изменчивостью.  Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их  индивидуальных особенностей, накопленного опыта  общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.

В зависимости от основных задач обучения и его  конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее  конкретными задачами, по статусным характеристикам  партнеров в конкретном акте общения, степени его  регламентированности, превалированию тех или иных  средств, техническому опосредованию и т.д. Значение  всех этих параметров определяется в зависимости от  той роли, которую они могут сыграть в достижении  целей обучения.

Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как специфической формы общения. На практике  наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части  учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется  от него.

Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания.

Основными проявлениями нарушений в учебном  диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые  выливаются в содержательную неадекватность реплик  диалога.

Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации «смысловых ножниц», когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию.

Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него  исходит.

Причины названных нарушений многообразны. Они  могут быть обусловлены неадекватностью поведения  как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе.

Как правило, большинство нарушений учебного  диалога вызывается слабостью или неразвитостью познавательного компонента общения. Это проявляется,  например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях,  возможностях, требованиях, ожиданиях и т.п. другого  или, иными словами, строят неадекватную модель  партнера по общению.

Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности  и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать  должным образом изложение учебного материала,  определить степень понимания его учащимися, оценить  их достижения. При этом не добьется успеха как тот  учитель, который переоценивает возможности своих  подопечных, так и тот, который недооценивает их.                 

Одной из причин появления смысловых ножниц  являются пробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вследствие этого объяснений и  аргументации учителя). Другой распространенной причиной является расхождение между реальными требованиями учителя и теми представлениями об этих  требованиях, которые складываются у обучаемого.  Особенно часто недоразумения случаются тогда, когда  учитель предъявляет свои требования в чрезмерно  обобщенной, неконкретной форме.

Нежелательной является и ситуация, когда учитель  (или мастер производственного обучения) плохо представляет те ожидания, с которыми подходят к его деятельности учащиеся. Так, взаимопонимание между  мастером и учащимся ухудшается в том случае, когда  не совпадают модели «идеального мастера» в сознании  самого мастера и его питомцев. Например, мастер считает, что важнейшими качествами в этой модели является производственное профессиональное мастерство и требовательность, однако он даже не подозревает,  что учащиеся в фигуре мастера ценят, в первую очередь, любовь и гуманное отношение к детям.

Смысловой барьер в общении обучающего и обучаемых возникает, как правило, из-за того, что партнеры  неправильно интерпретируют поведение друг друга, не  понимают его мотивов, имеют искаженное представление о целях. Непонимание учителем личностного своеобразия каждого отдельного учащегося со временем  может вылиться не только в потерю контакта между  ними, но и перерасти в открытый конфликт.

Весьма распространенной причиной возникновения  «смыслового барьера» в диалоге является расхождение в представлениях о нравственных нормах у учителя  и учащихся (например, учитель обращается к учащемуся, апеллируя к его честности, и просит помочь выявить подсказывающего или нарушителя дисциплины,  а учащийся полагает, что честность состоит в том, чтобы «не выдать товарища») .

«Смысловой барьер» возникает также из-за несоблюдения социальной дистанции между учителем  и обучаемым (чрезмерная отчужденность или, наоборот, излишняя фамильярность в общении).

Однако главной его причиной является нарушение  учителем общепсихологических законов общения, в частности, законов педагогического такта, диктующего  уважение и доверие к учащимся.

На возникновение описанных недочетов учебного  диалога заметно влияет ситуация общения: как правило, ситуация дефицита времени, экзаменационный  стресс и т.п. ухудшают взаимопонимание партнеров  и способны чаще, чем это бывает в привычной обстановке, приводить к возникновению конфликтов. К сожалению, многие из указанных недочетов общения  имеют место и в обучающих системах, что отрицательно сказывается на отношении учащихся к компьютеру.

Глава 2 ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ

2.1. Специфика общения в системе учащийся – компьютер

Общение с ЭВМ – особый, специфический вид  взаимодействия, совершенно новая сфера человеческой  деятельности. Это общение, с одной стороны, является  более бедным по сравнению с естественным диалогом  между духовно близкими людьми, происходящим на  высоких уровнях контакта. Но, с другой стороны, это  общение, в силу тех мощных средств, которые ЭВМ  предоставляет для реализации мыслительной деятельности пользователя, является более богатым по сравнению с целым рядом форм и ситуаций естественного  общения.

Основное отличие компьютерного общения от естественного состоит в том, что оно технически опосредовано. В этом смысле общение, опосредованное компьютером, продолжает общую линию развития технически  опосредованных форм общения (телеграф, телетайп,  телефон, радио), внося в нее качественное своеобразие.  Несмотря на то, что в данном случае имеем опосредованное общение между двумя людьми, технические  возможности посредника столь велики, что его подчиненность уже не столь очевидна, и формула «общение  с компьютером» в нашем сознании утрачивает свою  метафоричность. Этому способствует и то, что партнер-разработчик физически не является участником каждого конкретного диалога, разворачивающегося во времени, и его лично «не интересуют» реакции реального  партнера-пользователя, и то, что не все конкретные  действия системы им действительно предусмотрены  и записаны в программу, т. е. программа, компьютер  наделены определенными полномочиями в принятии  решений.

Страницы: 1, 2, 3