Реферат: Умственно отсталые дети 
Зная о том, что ведущим видом деятельности у
дошкольников является игра, родители должны стараться вызвать у ребенка интерес
к ней или просто к игровым действиям. Надо показать малышу заинтересованность
взрослых в игре с ним. Желательно, чтобы у ребенка были разные игрушки — куклы,
машинки, пирамидки, кубики, мозаика и другие.
Необходимо также учить дошкольника наблюдать за
деятельностью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квартиру.
Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, к тому, чтобы он помогал
в той или другой работе. Все это будет способствовать развитию ребенка,
формированию у него положительных черт характера.
Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от
своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой
социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи,
доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из
ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям
следует это всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоциальным поведением.
Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с умственно
отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать
формирований! доброго отношения, желания помочь товарищу.
Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с
другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в
условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок
воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как
предупредить его изоляцию от других детей.
Находясь в благоприятных для всестороннего развития
условиях коррекционного педагогического воздействия некоторые ученики
специальной школы продвигаются в умственном развитии и социализации значительно
успешнее своих товарищей. Оканчивая школу, они существенно отличаются от них во
всех отношениях. Таких случаев немного. Но они имеют место. И с ними нужно
считаться. Нужно ставить вопрос о снятии диагноза с молодого человека. Эта
процедура осуществляется специальными комиссиями, например, такая комиссия
работает при НИИ психиатрии в г. Москве.
О наличии таких комиссий должны знать и выпускники
вспомогательной школы и их родители.
Мы все время говорили об умственно отсталых детях, как
об единой категории детей с отклонениями в развитии, имеющей свои отличительные
черты, которые их всех объединяют. Мы говорили и о том, что преобладающее
большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Именно они
чаще всех других оказываются учениками специальной школы. Это дает основания
для того, чтобы несколько подробнее охарактеризовать олигофренов и подчеркнуть
мысль о том, что эта группа детей неоднородна. Олигофрены существенно
отличаются друг от друга, поскольку структуры вариантов дефекта у них различны.
Существуют многие отечественные и зарубежные их
классификации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе.
Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация,
предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Автор выделила пять основных форм
олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или
торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с
психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью.
Остановимся несколько подробнее на каждой из этих пяти
форм, учитывая, что первые две являются наиболее распространенными. Уделим им
основное внимание.
При неосложненной форме олигофрении ребенок
характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-волевая
сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существенно отличается от
нормально развивающихся сверстников с раннего детства. Его моторика формируется
замедленно. Он позднее начинает сидеть, стоять, передвигаться, позднее
научается пользоваться ложкой, пить из чашки. Его движения и походка неуклюжи. Для
ребенка 6—7 лет составляет большую сложность самостоятельное одевание, особенно
— застегивание пуговиц и завязывание шнурков. Он с трудом овладевает
предметно-практической деятельностью и простейшими игровыми действиями.
Такой ребенок поздно начинает реагировать на
обращенную к нему речь, обычно понимая лишь интонация говорящего. В более
поздние сроки, чем это бывает в норме, и лишь весьма приближенно произносит
первые слова и словосочетания. Нередко это бывает в 3—4 года. С трудом
участвует в простейшей беседе.
Если дефект выражен не резко, то такие дети, как
правило, могут посещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они не
вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конечно, их приходится
одевать и раздавать, но они послушны, не обижают своих товарищей, охотно
подчиняются им, выполняя в любой игре самые простые и непристижные роли.
Конечно, дети-олигофрены не усваивают программу обычного детского сада, не
интересуются книжками, не запоминают детских стихов, но с видимым удовольствием
смотрят передачи по телевизору и, хотя мало что понимают, следят за движущимися
фигурами. Даже в тех случаях, когда дефект ребенка очевиден, родителям почти
всегда удается уговорить администрацию не исключать его из детского сада.
Если олигофрен с сохранным поведением воспитывается
дома, то он не докучает родителям, братьям и сестрам. В меру послушный и
контактный, хотя неловкий и непонятливый, он тем ни менее приемлем для семьи.
Некоторые родители в силу тех или иных причин не замечают отставания ребенка в
плане движений, речи, памяти, мышления, считают его благополучным. И лишь
немногие прилагают усилия к тому, чтобы он посещал специальный детский сад
(таких садов очень мало и расположены они преимущественно в больших городах),
обращаясь за помощью к врачам и дефектологам.
Не удивительно, что эти дети бывают совершенно
неподготовленными к школьному обучению. Поэтому основные жизненные неприятности
начинаются у них со дня поступления в школу. Очень быстро они становятся стойко
неуспевающими учениками. Нередко учитель школы общего назначения относится к
такому ребенку недостаточно разумно. Он «воспитывает» его в присутствии других
учащихся и постоянно жалуется на него родителям. Одноклассники дразнят своего
товарища, смеются над ним, всячески обижают. Школа становится для ребенка
отвратительным местом.
Если олигофрена с сохранным поведением и не резко
выраженным дефектом старательно и квалифицированно готовили к школе, то первое
время он производит впечатление неплохого ученика. С усложнением учебного
материала ребенок начинает отставать от товарищей по классу.
Перевод умственно отсталого ребенка в специальную
школу или специальный класс дает ему возможность почувствовать себя равным
среди равных. В привычной ситуации его поведение вполне адекватно. Он аккуратен
и послушен. С учебной программой справляется неплохо. Тетради и книги содержит
в чистоте. Принимает участие в классных, а потом и в школьных мероприятиях. С
увлечением работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации
благополучен. Именно такие подростки наиболее часто стремятся избавиться от
диагноза — умственно отсталый. Если им не удается сделать это через комиссию,
то некоторые из них поступают в вечерние школы и получают справку о том, что
учились в ней в таком-то классе. Пребывание в специальной школе для умственно
отсталых детей как бы перечеркивается.
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью
эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие
ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности
уже в раннем детстве. Возбудимые олигофрены неспокойны. В младенчестве они
много кричат и плачут без видимых на то причин. В дошкольном возрасте —
импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, отвлекаемы, непослушны. Они
постоянно обижают других детей, отнимают у них игрушки, которые тут же бросают.
Не обращают внимания на просьбы и замечания взрослых.
Такой ребенок труден для семьи. Не удерживается он и в
обычном детском саду, так как постоянно мешает другим детям и приносит слишком
много забот воспитателю, т.к. неуправляем и не поддается на уговоры.
Оказавшись в школе общего назначения возбудимый
олигофрен ведет себя неадекватно. Во время урока ходит по классу, залезает под
столы, кривляется, выкрикивает что-то несвязное, затевает драки с другими
детьми и, конечно, совсем не учится, потому что не понимает того, что делается
в классе. Довольно быстро он направляется на ПМПК, откуда получает направление
в специальную школу или в специальный класс.
Там под воздействием коррекционно-направленного
обучения и воспитания, осуществляемых на основе индивидуального подхода,
ребенок несколько успокаивается, начинает лучше вести себя, подчиняется
требованиям учителя, усваивает учебную программу. Однако работает он неровно.
Это видно по его письменным работам: начинает писать аккуратно и без большого
количества ошибок, но вскоре выполняет задание кое-как, отвлекаясь от данных
указаний. Его тетради и книги неопрятны. Сам он тоже неаккуратен.
Возбудимые умственно отсталые дети с видимым
удовольствием начинают работать в мастерской, но скоро им все надоедает. Они
делают все слишком торопясь, непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в
поведении, приводящие к неприятным последствиям.
После окончания школы выпускникам нелегко устроиться
на работу и трудно удержаться на ней. Они часто вступают в конфликты с членами
коллектива по мелким, незначительным поводам, оказываются
недисциплинированными. Для них особенно необходима спокойная обстановка и не
монотонная деятельность.
Заторможенные олигофрены в раннем детстве мало плачут
и в этом отношении не беспокоят родителей и кажутся им благополучными. В
дошкольном возрасте они малоподвижны, неуклюжи и кажутся более отсталыми, чем
есть на самом деле. В обычном детском саду они могут удерживаться, т.к. слушаются
воспитателя и не конфликтуют с другими детьми. Однако они нуждаются в
постоянной опеке и это затрудняет их пребывание в детском учреждении.
Такие дети могут попасть в школу общего назначения и,
если учитель недобросовестен, задерживаются в ней. Конечно, об усвоении
программы, да еще в быстром темпе, разговора быть не может.
Оказавшись в специальной школе или специальном классе
заторможенный олигофрен продвигается очень медленно. Ему нужно много времени
для того, чтобы организовать свою деятельность. Он не успевает за своими
товарищами по классу. Торопить его бесполезно, т.к. у него свой темп работы,
который он по требованию учителя изменить не может.
В мастерской такой ребенок трудится старательно, с
определенной тщательностью, но замедленно.
Прогноз на будущее у выпускника неплохой. Он вполне
приемлем для окружающих, старателен. Однако от него нельзя требовать быстрой
работы.
У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или
специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более
глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо
основного дефекта — умственной отсталости имеют локальные дефекты слуха,
зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных
классах, организуемых при школах для детей со снижением слуха, зрения, в школах
для детей с ДЦП или речевых. Их жизненные перспективы не радостны, поскольку
они составляют контингент инвалидов, постоянно пребывающих в интернатах
Министерства социальной защиты.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у
ребенка отмечаются резкие отклонения не только в познавательной деятельности,
но и эмоционально-волевой сфере. У них, в первую очередь, наблюдается грубое
недоразвитие личностных компонентов. Они очень трудны, мало управляемы в дошкольном
возрасте. В школьный период жизни отмечается недоразвитие личностных
компонентов, снижение критичности по отношению к себе и окружающим,
расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди
олигофренов с психопатоподобным поведением можно встретить «бегунов», т.е.
школьников, которые без видимых причин убегают из школ или школ-интернатов.
Часто они садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная куда и зачем.
Это очень сложная группа учеников, поскольку их
поведение непредсказуемо и в классе, и в мастерской, и в свободное время.
Прогноз на будущее труден. Он в большой мере зависит
от тех социальных условий, в которые попадут выпускники, и от
скорригированности дефекта.
Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью
встречаются редко. Они имеют резкие нарушения моторики, вялы, безынициативны,
часто беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, носит подражательный
характер. Эти дети не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых
обязанностей, а тем более — работы в мастерских.
После окончания специальной школы или, достигнув
определенного возраста, они или передаются в семью или направляются в
интернатные учреждения Министерства социальной защиты.
Олигофрены со снижением зрения, слуха, со
специфическими речевыми отклонениями (алалия и др.), с нарушениями функции
опорно-двигательного аппарата, аутичные относятся к числу детей со сложными
недостатками развития. Они нуждаются в иных учебных программах, приемах и
методах коррекционно-направленного воспитания и обучения, чем обычные умственно
отсталые дети. И это вполне закономерно. Знакомство с окружающим их социальным
миром, с предметами и явлениями, находящимися вокруг них, резко осложнено.
Соответственно резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.
Для таких детей создаются отдельные группы из 4—5
человек при специальных детских садах и школах. Там они учатся по облегченным
индивидуальным программам, которые конечно имеют ввиду сообщение элементарных
знаний и первоначальной грамоты, однако основное время отводят формированию у
детей необходимых для жизни практических и гигиенических навыков, умения
самостоятельно обслужить себя.
Некоторые из таких детей пожизненно находятся в
семьях. Другие — передаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты
населения. Перспективы их продвижения и социализации неблагоприятны. Количество
таких детей относительно невелико, но имеет тенденцию к увеличению.
Следует сказать также и об олигофреноподобных детях. В
большинстве своем они поступают в школу из детских домов. В раннем детстве
такие дети обычно находились в Доме малютки и никогда не знали материнской
заботы и ласки. Их обслуживали, кормили, следили за их здоровьем постольку,
поскольку это было возможно делать в условиях того или иного учреждения. Этих
детей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую
часть времени лежат в кроватках и вынуждены смотреть в потолок, в то время, как
в этот период жизни им очень важно знакомиться с окружающей обстановкой, видеть
различные предметы, а затем и действовать с ними. Конечно, огромную роль при
этом играет эмоциональный контакт с матерью, восприятие ее рук, улыбки,
интонаций голоса. Всего этого в Доме малютки дети лишены. Они оказываются в
ситуации ранней детской депривации.
Продолжая свое воспитание и обучение в детском доме,
такие дети отстают от своих сверстников в личностном развитии и в становлении
познавательной деятельности. К школьному возрасту по поведению, интересам,
состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми
детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер. И хотя мозговые нарушения у них
не обнаруживаются, они нередко направляются в специальную школу для умственно
отсталых детей, где оказываются далеко не сильными учениками. Однако, к старшим
годам обучение некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям
обгоняют своих одноклассников.
По сравнению с детьми-олигофренами в значительной мере
иными являются дементные дети. Они приобретают умственную отсталость после
того, как овладели речью. Это бывает, например, в результате тяжелых травм
головного мозга. Такие дети, как и все травмированные (травматики), страдают
головными болями, временами— резкой потерей памяти, неуравновешенностью
поведения. Эти особенности проявляются на фоне умственной отсталости, что
усложняет общую картину состояния ребенка. Своеобразие этих детей состоит в
том, что с возрастом их умственная отсталость становится все более резко
выраженной. В отдельных случаях с помощью лекарственных средств и
коррекционно-направленной педагогической работы удается задержать этот процесс,
но положительное развитие ожидать не приходится.
Умственно отсталые дети с текущими болезненными
процессами (эпилепсия, шизофрения и др.) также обычно обучаются в специальной
школе. У них наряду с особенностями, характерными для умственно отсталых,
отчетливо обнаруживаются личностные черты и особенности психической
деятельности, характерные для того или иного заболевания. Например,
медлительность выполнения той или иной деятельности, многоречивость, ненужная
детализация и повторяемость одного и того же сообщения, слащавость и
угодливость по отношению к сильным, стремление к накопительству — у
эпилептиков. Причудливость мышления, эмоциональная тупость, активное нежелание
выполнять конкретную практическую деятельность — у эпилептиков и т.п.
Возможность продвижения умственно отсталых детей с
текущими болезненными процессами зависит от состояния их здоровья. Развитие
может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных
причин обостряется, возникает необходимость направить ребенка в психиатрическую
больницу. От результатов лечения зависит, вернется ли он в школу или придется
прекратить обучение, организовать его жизнь в семье или поместить в стационар
Министерства социальной защиты населения.
Принципы
обучения детей с отклонениями в развитии
Решая проблемы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о
принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными
детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся
общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и
то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать
специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка —
снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата,
задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения
специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается
своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных
детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов
и осуществлении коррекции.
При применении принципа сознательности и активности
обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать
познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию,
сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и
обобщению и последующему применению. В шкалах для детей с нарушениями
анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется
значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед
учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность,
оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при
решении различных, в том числе практических задач.
В школе для умственно отсталых детей, в школе для
детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит
мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех
или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно
приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов,
требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка
самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий
всячески поддерживается и одобряется.
В разных типах специальных школ по-разному реализуется
принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения
и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными
анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и
остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными
рисунками или рельефными географическими картами. В других — наглядные пособия
воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким
образом глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют
также технические средства обучения — звукоусиливающие аппараты, оптические
приборы.
В школе для умственно отсталых детей при использовании
принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяюших; чувственное и
рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным
средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая
должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся
постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в
начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные
изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция
своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым
детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая
дифференцированность.
Позднее все большее значение приобретает схематическая
наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению
определенных закономерностей.
Реализация принципов научности, систематичности и
доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и
познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа
подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом
планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для
специальных школ.
Так, в школах для глухих существенно замедлен темп
обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения
школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других
учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет
более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают
это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.
В школе для умственно отсталых детей вся система
предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала
резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В
программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов.
Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к
цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности
приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.
Принцип прочности усвоения знаний и способов
деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот
принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление
знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным
образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду
вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный
материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные
повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется
развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического
запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и
во всех специальных шкалах применяется вербализация учебного материала и
способов деятельности.
При обучении всех категорий детей с отклонениями в
развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального
подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со
школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует
от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного
принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием
индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и
логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального
подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики. Без
его соблюдения немыслима работа специальной школы.
Крайне важен и дифференцированный подход к
группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе
типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа
обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в
начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты,
опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям
самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке.
Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает
учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень
незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному
организовывать работу.
Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение
ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или
иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если
возможно, преодоление.
БИБЛИОГРАФИЯ:
1.
Гаврилушкина. О. Об организации воспитания детей с недостатками
умственного развития // журнал «Дошкольное воспитание». 1998. № 2. с. 67.
2.
Ермолаева, М.В., Психологические рекомендации и методы развивающей и
коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической
психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (Серия
«Библиотека школьного психолога»).
3.
Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р.
Гинзбурга — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1998 — 352 с. (Серия «Психологи отечества»).
4.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? —
М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
|
