Реферат: Социализация. Основные этапы. Теории социализации 
Во
втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа.
Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология
проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа
обеспечивает ученику систематическое образование, которое само по себе есть
важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить
человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей
школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и
различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа
задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно,
способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа
расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со
взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками,
что само по себе выступает как важнейший институт социализации.
Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а
иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в
процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).
Для
социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших
возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки
зрения социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности,
период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением
выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку,
системы ценностей и т.д. (Кон, 1967). Если в
теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным
образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ
способов принятия решения. Юность с этой точки зрения – хорошая естественная
лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного
принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет
исследование того, насколько такой институт социализации, как школа,
обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений.
В
зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего
образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз.
Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама
проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе
различных общественных наук.
Что
касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них
является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство
исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо
признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще
недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового
коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно всякий анализ,
например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует
какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все
аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком
повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива,
уход её в группы антисоциального характера, когда на смену институту
социализации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде преступной
группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым
содержанием, если рассмотреть её в контексте институтов социализации, их силы и
слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.
Таким
же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации,
является вопрос о её институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских
наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации,
членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка
проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия
социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.
Естественно,
что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом
других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции
передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте
социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности
выполняемых ими общественных задач.
При
анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология таких групп
фиксирует социально-типическое, в разной степени представленное в психологии
отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленности в
индивидуальной психологии социально-типического должна быть объяснена. Процесс
социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения. Для личности
небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс
социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать
социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия
стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на
личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой
социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни.
От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких
воздействий, зависит конкретный результат социализации (Мудрик, 1994). Таким образом, проблема социализации при
дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее
звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности
(Андреева Г.М. Социальная Психология 2002).
Теории развития личности
Начнем
с вопроса, как личность развивается? Личности людей формируются в процессе их
интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказывают влияние многие
факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем
обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чувство
собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может
воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает
от сверстников по физическому и умственному развитию. Наконец, личность в
значительной мере формируется на основе собственного индивидуального опыта.
Потеря конечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная
смерть кого-нибудь одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить
кого-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять близкого человека. Другим
важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру,
сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей учителей и сверстников.
Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид
Кули
считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с
окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают своё «зеркальное Я».
«Зеркальное Я» состоит из трёх элементов:
- того,
как, по нашему мнению, нас воспринимают другие;
- того,
как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят;
- того,
как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других
Эта
теория придаёт важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других
людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошёл дальше в своём анализе
процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» - продукт
социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале,
будучи маленькими детьми, мы неспособны объяснять себе мотивы поведения других.
Научившись осмысливать своё поведение, дети делают тем самым первый шаг в
жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребёнок начинает
приобретать чувство своего «Я».
По
мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии.
Первая – имитация. На этой стадии дети копируют поведение
взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям
вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая
стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых
ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят
эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то
сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает
родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность
придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены
общества, - это следующий важный шаг в процессе сознания своего «Я».
По
мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я – сам» и «Я – меня».
«Я – сам» - это реакция личности на воздействие других людей и общества в
целом. «Я – меня» - это осознание человеком себя с точки зрения других значимых
для него людей (родственников, друзей). «Я – сам» реагирует на воздействие «Я –
меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я – сам» реагирую
на критику, старательно обдумываю её суть; иногда под влиянием критики моё
поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику
обоснованной. «Я – сам» знаю, что люди считают «Я – меня» справедливым
человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в
процессе игры, дети постепенно вырабатывают своё «Я – меня». Каждый раз, глядя
на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатление о
себе.
Третий
этап, по мнению Мида, стадия коллективных игр, когда дети учатся
осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например,
каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих
для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают
образ некого «другого» - безликого человека «со стороны», олицетворяющего
общественное мнение. Дети оценивают своё поведение по стандартам, установленным
«другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к
усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой
стадии приобретается чувство социальной идентичности.
Фрейд
Тория
развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна
концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда
находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические
побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, и социализация
есть процесс обуздания этих побуждений.
Три составные части личности. Теория
личности Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид
(«Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх – Я»).
Ид
(«Оно»)
– источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении
энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия.
«Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как
приём пищи и отправление естественных надобностей.
Эго
(«Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор,
помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется
главным образом принципом реальности.
Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть
напряжённость, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго
запрещает ему употреблять в пищу ядовитые ягоды; удовлетворение нашего
побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.
Суперэго («сверх – Я») – это идеализированный
родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго
регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со
стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.
Эти
три компонента активно воздействуют на формирование личности ребёнка. Дети
должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее
время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным
требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго
несёт ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в
связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.
Стадии сексуального развития. Согласно
теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из
этих стадий связана с определённым участком тела – эрогенной зоной. На каждой
стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями,
установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.
В
самом начале жизни ребёнка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца
направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот – не только от приёма
пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником
удовольствия для ребёнка является рот. Данный период жизни малыша Фрейд назвал оральной
стадией.
На
второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится
задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители
стараются приучить их просится на горшок. В этот период важное значение
приобретает умение контролировать процессы экскреции.
Третья
стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником
удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как
считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики
вступают в так называемую Эдипову стадию – подсознательно они мечтают занять
место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует
пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.
После
окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены
проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная
стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних
стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с
представителем противоположного пола.
Пиаже
Подход,
предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности
Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие,
или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии
когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему
на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в
определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и
результатами.
Первый
период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной
стадией. В это время у детей формируется способность надолго
сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по
всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на
него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая
няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители
уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.
Второй
период, от двух до семи лет, называется предоперациональной
стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В
начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими
замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают
разницу между символами и предметами, которые они обозначают.
В
возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия,
которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на
данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они
могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда.
Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное
число, кладут палочку к палочке.
В
возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю
стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки
могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать
нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие
мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии.
Колберг
Фрейд
считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает
Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший
большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к
проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже.
Колберг
выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг
друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже.
Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования
когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от
Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с
определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней
мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.
Две
первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и
плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить
поощрение (вторая стадия). На третьей стадии начинают формироваться собственные
понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к
окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди
осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии
формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много
сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Как считает Колберг, на
последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки
независимо от общепринятых ценностей.
На
пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными
нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения,
представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным
образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое
«хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление,
ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в
некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства
другого человека.
На
шестой стадии у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные
и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они
предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное,
Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими
этой высшей стадии нравственного развития.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
