Реферат: Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников
Реферат: Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников
Введение…………………………………………………………………..
Глава 1 .
Теоретические аспекты проблемы готовности
детей к обучению в школе………………………………………….
§1.
Изучение проблемы готовности к школьному обучению в
отечественной и зарубежной психологии………………………
§ 2. Особенности
психического развития детей 6 – 7 лет………………
§ 3. Специфика реализации
дифференцированного подхода в обучении
младших
школьников…………………………………………
Выводы по первой главе………………………………………………
Глава
2. Реализация дифференцированного подхода в обучении младших
школьников……………………………………………………………..
§ 1. Определение коммуникативной сферы и
уровня речевой
готовности к обучению учащихся
первых классов……………………
§ 2. Приемы дифференциации заданий с
учетом уровня речевого
развития младших школьников…………………………………
§ 3. Основные результаты формирующего
эксперимента……………….
Выводы по второй главе
Заключение…………………………………………………………………………
Список литературы………………………………………………………………..
Приложение…………………………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ.
Проблема готовности
ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы
обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30
– 40 % детей приходят в первый класс
массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы
следующие компоненты готовности:
-
социальный,
-
психологический,
-
эмоционально –
волевой.
Успешное
решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения,
благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем,
насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному
обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого
определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А.Анастези трактует
понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями,
мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной
программой поведенческими характеристиками. (1)
И.Шванцара определяет
школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок
становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве
компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный,
социальный и эмоциональный компоненты.(44)
Л.И.Божович
указывает , что готовность к обучению в школе складывается из определенного
уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности
к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной
позиции школьника. (8)
На сегодняшний день
общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное
образование ,которое требует комплексных психологических исследований.
Вопросы
психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги,
психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,
Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.
Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только анализ
необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в
школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке
детей к школе , методики определения готовности, а также, что немаловажно,
пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с
детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед
отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:
-
выявить в каком
возрасте лучше начинать обучение,
-
когда и при каком
состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии,
отрицательно сказываться на его здоровье.
Цель исследования: раскрыть влияние
уровня готовности речевого развития на организацию дифференцированного обучения
младших школьников.
Объект исследования: процесс речевого
развития младших школьников.
Предметом исследования является
готовность учащихся первых классов к школьному обучению как основа
дифференциации.
В основу работы положена гипотеза, согласно которой
дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на
уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет
осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития
учащихся первых классов.
Цель и
гипотеза определила задачи работы:
1. Изучить различные подходы к проблеме
готовности детей к школьному обучению.
2. Выявить уровень готовности
первоклассников к обучению в школе.
3. Разработать практические рекомендации
по созданию условий
дифференцированного
подхода.
Для
решения поставленных задач использовались методы исследования:
1. Анализ психолого – педагогической
литературы по данной проблеме.
2. Наблюдение за деятельностью учащихся
в процессе обучения.
3. Педагогический эксперимент,
проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий, обучающий и
контрольный этапы.
4. Беседа .
5. Тестирование.
Дипломная работа состоит из
введения, двух глав, заключения и приложения.
Во введении обоснована
актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, указаны методы
исследования.
В первой главе
рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой готовности как основы
для дифференцированного обучения.
Вторая глава раскрывает
практический вопрос реализации дифференцированного подхода в обучении младших
школьников.
В заключении даются общие
выводы и рекомендации учителям по применению дифференцированного подхода в
обучении младших школьников.
Приложение состоит из
рекомендаций учителям по организации дифференцированного обучения в 1 классе,
методик по диагностике познавательных процессов младших школьников.
Исследование проводилось
в 3 этапа:
I этап (1999 г.) проводился
констатирующий эксперимент , направленный на выявление уровня речевого уровня к
обучению учащихся 1 классов.
II этап (1999 – 2000г.) - разработка и
проведение дифференциации заданий с учетом уровня речевого развития первых
классов общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.
III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и
обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной
работы.
Глава 1 .
Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе.
§ 1
Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной
психологии.
Психологическая
готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития
психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни
развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для
нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной
деятельности. (32)
В психологическом словаре
понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность
морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста,
обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному
обучению.
В.С.Мухина утверждает,
что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости
учиться , возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у
него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.(32)
Д.Б.Эльконин считает, что
готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального
правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. (17)
Наиболее полно понятие
«готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал
определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все
остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими
этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в
которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная
готовность. (10)
Новое отношение ребенка к
окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала
«внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием
готовности к обучению в школе.(8)
В своих исследованиях
Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей
деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то
есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений,
содержанием его «внутренней позиции». (36)
А.Н.Леонтьев считает
непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с
изменениями во «внутренней позиции».(28)
В последние годы все
большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом.
При решении этого вопроса ,как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические
построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность
исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности
детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области
мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. (35)
По мнению С.Штребела,
А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными
признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном
отношениях.(28)
К умственной области
авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию,
произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.
Под эмоциональной
зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие
импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость
связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью
подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со
способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации
школьного обучения.
Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс
провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному
обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла
обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют
практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых
заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе
забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного
уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная . Так , Д.П.Озубел
предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в
школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. (1)
Надо отметить , что,
несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало
общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются
понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции , согласно которой
возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными
особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и
существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой
концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике
уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов -
Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают
роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного
воспитания в ее возникновении.
Делая сравнительный
анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод , что
основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо
в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.
В работах отечественных
психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к
школе.
Важным аспектом в вопросе
изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической
готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н.
Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)
Составными компонентами
психологической готовности ребенка к школе являются:
-
мотивационная
(личностная),
-
интеллектуальная,
-
эмоционально –
волевая.
Мотивационная
готовность – наличие у ребенка желания учиться . В исследованиях А.К. Марковой
, Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения
ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы
сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы
ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность,
активизирующую как мышление, так и чувства.(31)
В мотивационном
плане были выделены две группы мотивов учения:
1.
Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями
ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика
занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
2.
Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или
познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в
овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная
готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной
деятельности , включает так же формирование у детей таких качеств, которые
помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
Интеллектуальная
готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.
Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами
теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и
основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная
готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области
учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить
ее в самостоятельную цель деятельности.
В.В.Давыдов
считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и
дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою
деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное
отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых
усилий для выполнения поставленных задач. (18)
В
отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента
психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных
ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть
ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он должен
научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая
проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил
сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти
предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
-
умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно
определяющим способ действия,
-
умение ориентироваться на заданную систему требований,
-
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
-
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти
параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к
школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б.Эльконин
считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей,
позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.(41)
Исследования
Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития произвольности у ребенка при
работе следует выполнять ряд условий:
-
необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,
-
учитывать возрастные особенности ребенка,
-
использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников
первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень
игровой деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)
Кроме указанных составляющих психологической готовности к
школе, исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к
обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для
произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее
важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению
письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего
и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно
определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).
К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная
самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому
времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет
словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.
Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов
развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –
логического, поэтому , когда проводится психодиагностика развития мышления, она
частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в
получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды
анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и
речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как
языковое (лингвистическое), так и человеческое ( личностное психологическое)
начала.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|