Реферат: Принцип развития
Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что
механистическая концепция рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается
переработке в павловском учении об условных рефлексах. Ланге справедливо
сближает Павлова не с физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.
Сравнительно-генетический подход к проблемам
психологии вызвал непреходящий интерес к идеям и трудам Вагнера у Л.С.
Выготского.
Задавшись целью проследить происхождение и развитие
психических функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно у него
Выготский находит положение, которое признает "центральным для выяснения
природы высших психических функций, их развития и распада", - понятие
"эволюции по чистым и смешанным линиям", т.е. возникновение нового
инстинкта, разновидности инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде
сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции животного мира.
Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей
деятельности
Обращение к современной психологической литературе
свидетельствует, что понятие личности, как справедливо отмечала Л.И. Божович,
часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то
психики вообще.
Отсутствие общепринятой психологической концепции
личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития
личности - богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по
себе не могло обеспечить интегрирования представлений о личности как некотором
едином целом, как системном и социальном качестве индивида. Однако при попытке
описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессам
"психического развития" или, во всяком случае, не различают их. В
результате формирование личности растворяется в общем потоке психического
развития ребенка как индивида.
Ряд российских психологов в понимании возрастного
развития исходят из специфики функционирования ведущей деятельности,
соотношения ее компонентов на том или ином возрастном этапе. Так, детство
разделялось на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из
которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной
стороны деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом
каждому периоду соответствует четко фиксированная для него "ведущая
деятельность": непосредственно эмоциональное общение (от рождения до 1
года), предметно-манипулятивная (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая (от 3 до 7
лет), учение (от 7 до 12 лет) , интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет),
учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).
Для формирования личности необходимо усвоение образцов
поведения (действий, ценностей, норм и т.д.), носителем и передатчиком которых
уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним
ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные
связи и отношения.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею,
указав, что обучение "забегает вперед развития", опережает и ведет
его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле слова, всегда
остается ведущим, осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника,
взрослого) в игре, учении или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то
возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою
силу.
Следует различать собственно психологический подход к
развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и
педагогический (деонтический) подход к последовательному вычленению социально
обусловленных задач формирования личности.
Первый подход ориентирован на то, что реально
обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в
соответствующих конкретно-исторических условиях: что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй подход ориентирован на то,
что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество.
Именно второй - собственно педагогический - подход позволил описать иерархию
деятельностей, которые, как предполагалось, на последовательно сменяющихся
этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач
обучения и воспитания.
Вместе с тем существует опасность смешения обоих
подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене действительно желаемым.
Методологически не допустимое неразличение понятий
"личность" и "психика" оказалось одной из основных причин
деформации некоторых исходных принципов в понимании движущих сил развития
личности. Если учесть, что проблема развития остается приоритетной для
психологии начиная с 30-х годов, становится очевидным, что эти причины должны
стать предметом специального теоретического и историко-психологического
анализа.
Л.С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея
социальной ситуации развития - "системы отношений между ребенком
данного возраста и социальной действительностью" - как исходного
момента для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение
данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и тот
путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства
личности". Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический
постулат для концепции развития личности. В педагогической и возрастной
психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался
как основополагающий.
В советский период возрастная и детская психология
имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию и конкретная
проблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального
исследования когнитивных процессов. Полученные при этом результаты, связанные с
выявлением закономерностей развития перцептивных, мнемических и
интеллектуальных процессов обеспечили психологии признание.
Итак, происходила невольная подмена понятий, а по
существу - последовательное сведение развития личности к развитию психики, а
развитие психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных
процессов.
Важно принять во внимание следующее. Детская
психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того,
что можно выделить один тип деятельности как ведущей для развития личности на
каждом возрастном этапе - например, для дошкольного возраста или для трех
школьных возрастов. Все это всегда было результатом умозрительных построений.
Обсуждая соотношение развития психики и личности мы
исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными.
Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом (стороной,
аспектом) развития личности человека, включенного в систему социальных
отношений, развитие личности этим не исчерпывается.
Периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего
периодизация развития личности как более общей психологической категории.
Общий вывод, который, как минимум, мог бы быть сделан
на основе изложенного: необходимо различать образующие единство, но не
совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Реальное, а не
желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей
деятельностью, а, по меньшей мере, интегрированным типом активных
взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В
многочисленных экспериментальных работах психологов они выступают и
раскрываются именно в таком контексте.
Периодизация развития личности
Источником развития и утверждения личности выступает
возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития)
противоречие между потребностью индивида быть представленным в группе значимыми
для него чертами и достоинствами и объективной заинтересованностью данной
общности, референтной для индивида, принимать те проявления его
индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям
функционирования и развития общности.
В самом общем виде развитие личности человека можно
представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в
ней.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно
мы можем принять её как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она
претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем
зависяще от активности осваивающих её людей. Поэтому есть основания строить
первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к
их обобщению в единой модели.
Первая рассчитана на относительно стабильную
социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним
психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся
относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой
совершается развитие.
Вторая модель предполагает становление личности в
изменяющейся среде. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде
назовем периодами ее развития.
В том случае, если индивид входит в относительно
стабильную общность или в этой общности меняется его позиция, он закономерно
проходит три фазы своего становления в ней как личности (или, что не меняет
сути дела, утверждения себя как личности). В результате у него возникают
соответствующие личностные новообразования.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение
действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами
деятельности. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием
между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в
группе, - и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида обнаружить
свою индивидуальность. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для
обозначения своей индивидуальности.
Третья фаза детерминируется противоречиями между
сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть представленным своими
особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности
одобрять и культивировать лишь те индивидуальные особенности, которые ей
импонируют. В результате выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются
группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психологических черт
- происходит интеграция личности в общности.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент
становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь
протекают микроциклы ее развития.
Поскольку человек в своей жизни входит не в одну
относительно стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной
адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно
воспроизводятся, а соответствующие неоформации закрепляются, у него
складывается достаточно устойчивая структура личности.
Сложный процесс развития личности в относительно
стабильной среде ещё более усложняется в связи с тем, что социальная среда в
действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути
оказывается последовательно и параллельно включен в общности, далеко не
идентичные по своим социально-психологическим характеристикам. Завязываются узы
новых противоречий , усложняющих и отягощающих процесс становления личности, в
крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам.
Личность формируется в группах, иерархически
расположенных на ступенях онтогенеза; характер развития личности задается
уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована.
Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности создает
группа высокого уровня развития. На основе этого предположения может быть
сконструирована вторая модель развития личности в конкретно-исторических
условиях воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы развития личности:
ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3), детсадовское детство (3-7),
младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст (11-15), старший
школьный возраст (15-18).
Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют
следующие результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков,
овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении
выделить свое Я; вторая - индивидуализацию, противопоставление себя окружающим
("моя мама", "я мамин", "мои игрушки"),
демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию,
позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться их
требованиям.
Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с
3-4 лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе
сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация
развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап не
определяется внутренними психологическими закономерностями (они только
обеспечивают готовность к переходу), а детерминирован извне социальными
причинами.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка
в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как
правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом.
В младшем школьном возрасте ситуация формирования
личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают
школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников,
которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельности имеет
первоначально диффузный характер.
Вступление в подростковый период по сравнению с
предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу
(если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а
представляет собой дальнейшее развития личности в развивающейся группе, но в
изменившихся условиях.
В подростковом возрасте микроциклы развития личности
протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных
группах, конкурирующих по своей значимости для него.
Процесс развития личности в группах, объединенных
совместной деятельностью, - специфическая особенность юности, по своим
временным параметрам выходящей за границы старшего школьного возраста, который
может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и
интеграция личности в совместно распределенной деятельности обеспечивают
становление личности.
Целесообразность, а может быть, необходимость
быделения "эры восхождения к социальной зрелости" требует пояснений.
Если представить социальную следу в ее глобальных характеристиках как
относительно стабильную, то весь путь до осуществления этой цели можно
интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии
с выдвинутыми и обоснованными выше положениями предполагает три фазы развития,
формирования, становления личности, ее вхождения в социальное целое -
адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы
развития личности в пределах одной эры и обозначаются как три эпохи: детство
(преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация),
юность (преимущественно интеграция). Именно таким образом дитя в конце концов
превращается в зрелую, самостоятельную личность, дееспособную (ту, что
демографы обозначают как единицу "самостоятельной" части населения),
готовую к труду, воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению
себя в детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, хронологически
выходит за ее пределы. Подчеркнем, что отрочество, как это и типично для стадии
индивидуализации, выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в
конкретной среде. В качестве модели социально зрелого человека принимается
личность индивида, еще не интегрированного в общественной жизни.
Эпоха детства - наиболее длительная макрофаза развития
личности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный,
младший школьный). Эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают.
Эпоха юности и период ранней юности только частично совпадают (ранняя юность
ограничивается рамками пребывания в школе). Как было сказано, для первой
макрофазы "эпохи детства" характерно относительное преобладание
адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) -
индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) - превалирование
интеграции над индивидуализацией.
Список литературы:
1.
Ярошевский М.Г ." История психологии".
М.:"Мысль", 1966.
2.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г.
"История и теория психологии". - Ростов-на-Дону: издательство
"Феникс", 1996. Том2
3.
Кулагина И.Ю. Возрастная
психология (Развитие ребенка до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.:
Издательство УРАО, 1998.
Липецкий государственный педагогический институт
Реферат
по
истории психологии
на
тему: "Принцип развития"
:
|