Реферат: Формирование способностей у мужчин и женщин
Ряд авторов высказывают предположение, что половые
различия в познавательных способностях связаны с воздействием половых гормонов
на формирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный
период. Наибольшую известность получила гипотеза Д. М. Бровермана и его коллег,
согласно которой гонадотропные гормоны влияют на центральную нервную систему,
воздействуя на метаболизм нейротрансмиттеров. Эти авторы пытались сопоставить
особенности познавательной сферы с показателями гормонального уровня, но
однозначных соответствий им установить не удалось, что во многом может быть
связано и с недостатками прямых методов измерения гормонального уровня.
Иной подход к изучению гормональных факторов был
предложен Р. Л. Вудфилдом. Он сопоставлял выполнение женщинами тестов на
пространственную способность до родов и после них, т. е. в периоды, когда наблюдаются
выраженные гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин
резко снижался уровень эстрогенов (женских половых гормонов), заметно
улучшалось выполнение пространственных тестов. В ряде исследований объектом
изучения стали сдвиги познавательных способностей женщин в течение
менструального цикла. Так, А. Дж. Дэн писала о снижении умственной активности в
предменструальной и менструальной фазах цикла.
Оригинальную теорию предложила Д. П. Уабер. Половые
различия в познавательных способностях она связывает не с полом как таковым, а
с различиями в скорости созревания мужчин и женщин, которые в свою очередь
находятся под контролем гормонов. Она предположила, что вне зависимости от пола
индивиды, опережающие в развитии своих сверстников, должны обладать более
развитыми вербальными способностями, чем пространственными, а поскольку девочки
по темпам развития на два года опережают мальчиков, следует ожидать, что у них
речевые навыки будут доминировать над пространственными. Результаты исследования,
проведенного Д. П. Уабер, подтвердили это предположение, однако попытки
повторить это исследование не увенчались успехом.
В настоящее время активнее всего разрабатывается
направление, связывающее половые различия в познавательной сфере с
функциональной специализацией мозговых полушарий /10, с. 58/.
Изучая последствия удаления части височной доли по
поводу эпилептических припадков, Г. Лэнсделл одним из первых пришел к мысли,
что некоторые физиологические механизмы, лежащие в основе зрительно-пространственных
и вербальных способностей, в женском мозге могут перекрываться, а в мужском -
располагаться в противоположных полушариях. Более поздние клинические работы
привели к тем же выводам. Так, по данным психолога Дж. Мак-Глоун, афазия
вследствие локальных повреждений в левом полушарии у мужчин встречалась в три
раза чаще, чем у женщин. Она также установила, что у мужчин повреждение левого
полушария ухудшало в основном выполнение вербальных заданий (по данным шкалы
Векслера), а повреждение правого полушария — выполнение невербальных тестов. У
женщин же показатели 1Q по вербальным и невербальным тестам не
зависели от стороны поражения. Исследования половых различий в межполушарном
распределении функций на здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов в
основном подтверждают эту закономерность, хотя есть исследования, в которых
половых различий при выполнении дихотических тестов не было обнаружено. Половые
различия в латерализации пространственных способностей, как свидетельствуют
исследования, проведенные на детях, возникают довольно рано. С. Уайтлсон
провела обследование 200 детей от 6 до 13 лет с помощью предложенного ею теста
с дигаптической стимуляцией: испытуемый в течение 10 с одновременно ощупывает
разными руками два разных, скрытых от глаз предмета неопределенной формы, а
затем он должен выбрать эти две фигурки из шести выставленных на его обозрение;
результаты оценивались по числу предметов, правильно выбранных каждой рукой.
Проведенный анализ показал, что девочки одинаково хорошо опознавали объекты, которые
предварительно ощупывали как правой, так и левой рукой. У мальчиков же
показатели для левой руки были значительно лучше, чем для правой. Эти данные
свидетельствуют, что правое полушарие становится специализированным для
пространственного восприятия у мальчиков раньше, чем у девочек.
Таким образом, данные как клинических работ, так и
исследований здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов указывают на
более выраженную тенденцию к латерализации вербальных и пространственных
способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций
у женщин. Обзор работ, не согласующихся с этим заключением, показывает, что в
большинстве из них речь идет об отсутствии различий между полами, и очень редко
встречаются работы, сообщающие о половых различиях в плане большей
латерализации у женщин.
2.2
Социально-психологические факторы в развитии познавательных способностей
Основную
причину, препятствующую научной и изобретательской деятельности женщин, на
основе чего, собственно, и родилось представление о различиях в одаренности
мужчин и женщин, следует искать, видимо, в традициях и установках, глубоко
укоренившихся в современном обществе. По словам Дж. Боулинга и Б. Мартина, в
науке, как и в обществе в целом, царит патриархат — «социальные отношения,
которые поддерживают коллективное доминирование мужчин практически во всех
наиболее важных и престижных сферах».
Существует несколько причин, мешающих женщинам поверить
в свои возможности и реализовать свои задатки: во-первых, определенные традиции
и культурные экспектации, которые в процессе взаимодействия ребенка с
окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мотивацию,
систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.; во-вторых, родители и
педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о «мужском»
и «женском» типах поведения, «мужских» и «женских» профессиях; в-третьих, явная
и скрытая дискриминация женщин, которая существует в научном сообществе и
мешает достижениям женщин на научном поприще.
Половая стереотипия существует в любом обществе, хотя ее
реальное содержание может и варьировать. Процесс социализации и формирование
половых ролей начинаются очень рано: родители с рождения по-разному относятся к
мальчикам и девочкам, к ним предъявляются разные ожидания, они получают разные
игрушки, приобретают разный опыт и т. д. Установлено, например, что игрушки и
игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и
исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных
отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей
дисциплинированности и подчинения правилам и установлениям. У девочек
взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что
препятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от
родителей мальчикам приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных
явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность.
Исследования показывают, что мальчики более
стереотипизированы по отношению к половым ролям, чем девочки. Десятилетние
норвежские мальчики думают, что заниматься естественными науками для них
гораздо важнее и скорее пригодится в будущем, чем для девочек, и что девочки,
которые хотят стать учеными, «не такие, как все». Согласно опросу, английские
студенты естественных факультетов хотели бы, чтобы их будущая жена имела
гуманитарное образование, но не естественнонаучное или техническое и чтобы она
работала неполный рабочий день и могла больше времени уделять семье.
Вся система образования построена таким образом, что
она•невольно отталкивает девочек от занятий естественнонаучными и техническими
дисциплинами. Формированию стереотипных половых ролей способствует
дифференцированное отношение преподавателей к учащимся разного пола.
Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам
уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят девочкам на 20 % времени
меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных
опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех случаях, когда
не хватает учебных пособий или приборов, их скорее получают мальчики; наконец,
учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где
требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу /10, с. 63/.
Анализу были подвергнуты также учебники и учебные
пособия с точки зрения их полоролевой ориентации. Этот анализ выявил следующее:
женщины-ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые
получили известность; конкретные примеры и иллюстрации в основном черпаются из
области интересов мальчиков; если же женщины и девушки появляются на страницах
учебников, то в наиболее традиционных ролях и сферах деятельности. В
современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как на мужское занятие.
Наука создавалась мужчинами, и в ней нашли отражение мужские нормы и мужская
система ценностей. У. Уанрайх-Хейст, предъявляя испытуемым-студентам список из
15 названий научных дисциплин и используя метод семантического дифференциала,
установила, что отнесенные к наиболее «научным» были признаны наиболее
«мужскими», но гуманитарные отнюдь не были признаны «женскими». Таким образом,
в представлении студентов есть «мужское знание», или «мужская наука», но нет
«женской науки». В то же время установлено, что ожидания возможных достижений
максимально высоки, когда занятие воспринимается как соответствующее полу
индивида, и низки, когда оно воспринимается как соответствующее
противоположному полу. В результате мужчины ожидают успеха в научной
деятельности, где женщины не рассчитывают на серьезные результаты /5, с. 25/.
Учебники, а также средства массовой информации рисуют
образ науки и ученого, который гораздо лучше вписывается в маскулинизированную,
или патриархальную, систему ценностей Внутренняя цель науки видится в том, чтобы
подчинить природу человеку. Научная деятельность рисуется в изоляции от
политики, религии, идеологии и других человеческих проблем. В отличие от
мужчин, которым достаточно чтобы им нравилось и вызывало интерес то, что они
делают, женщинам важно знать, что их работа полезна обществу, что она имеет
определенное социальное значение.
Как показало исследование К. Ли и С. Сьеберг, в
представлении университетских студентов «типичный физик умнее, трудолюбивее и
мыслит более логично, чем средний человек, но одновременно он менее артистичен
и эмоционален, меньше интересуется людьми и обществом, его окружающими»./2, С.
81/ Описанные качества принято считать мужскими, они противоположны тем
традиционным нормам и установкам, которых общество заставляет придерживаться
женщин. Воспринимаемы образ науки и типичного ученого - сильнейший
детерминирующий фактор в выборе карьеры, но, как видно из экспериментов,
соответствующий образ оказывается малопривлекательным для женщин.
Женщины, дабы успешно конкурировать в науке, вынуждены
принимать мужские ориентации и систему ценностей. Как показало исследование Л.
М. Бетчолд и Э. Э. Вернер женщины — университетские ученые отличаются от
контрольной группы женщин по тем самым, параметрам, по которым они сближаются с
преуспевающими университетскими ученым и мужчинам. Согласно пессимистической
точке зрения, увеличение числа женщин-ученых никак не отражается на принятых в
науке приоритетах, нормах поведения и идеалах. Как скептически заметил К.
Прибрам, «вопрос о том, как сделать женщину творчески продуктивной, сводится к
вопросу о том, как сделать женщину мужчиной». /2, С. 83/
Действительно, женщины, стремящиеся добиться успеха в
науке, сталкиваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям,
поглощенность исследовательской работой часто расценивают как утрату
женственности или как способ компенсировать неудачи в личной жизни; женщинам
труднее вписаться в научное общество. Они, как правило, во вторую очередь
получают наиболее сложную и современную аппаратуру и возможность использовать
новейшие методы исследования. В обществе, где главенствуют мужчины и где
господствуют чисто мужские установки и эталоны, женщина должна приложить особые
усилия, чтобы добиться признания.
Все это, как и факты дискриминации женщин-ученых при
выдвижении на должность, при отборе работ для публикаций, отпугивает женщин от
участия в научных исследованиях и тормозит их творческий рост. «И до тех пор,—
считает Л. С. Хорниг,— пока достаточно большое число женщин не получат доступа
к тем научным должностям, которые с легкостью получают мужчины, пока они не
будут пользоваться той же автономией и интеллектуальной независимостью и их
труд не будет получать такое же признание, что и труд ученых-мужчин, у нас не
будет научной основы для сопоставления творческих способностей и вклада в
развитие научных представлений мужчин и женщин». /2, С. 85/
Заключение
Изучив литературу по проблеме межполовых различий в
способностях можно сделать определенные выводы. Хотя в литературе содержится
большое количество различных интерпритаций определений, мы вывели определение,
которое на мой взгляд наиболее полно отражает содержание понятия способности.
Способности — это совокупность всевозможных психических процессов и состояний
души человека. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и
специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение
человеком различных видов деятельности. Способности могут быть социально
обусловленные и не обусловденные социальными факторами.
Некогда было модно утверждать, что различия между
способностями мужчины и женщины очень незначительные и являются результатом
разного опыта во время индивидуального развития. Однако, как свидетельствуют
многочисленные данные, половые гормоны начинают влиять на организацию мозга в
таком раннем возрасте, что действие внешней среды на по-разному
«смонтированный» мозг мальчиков и девочек различается почти сразу после
рождения. Из-за этих различий практически невозможно оценить эффекты, которые
обусловлены индивидуальным опытом и не зависят от физиологической
предрасположенности.
Поведенческие, неврологические и эндокринологические
исследования пролили свет на те процессы, которые порождают половые различия в
организации мозга. В последние годы стали понятнее и физиологические аспекты
этих различий. Кроме того, как показывает изучения действия гормонов на функции
мозга в течение всей жизни человека, можно думать, что факторы эволюции,
определившие эти различия, все-таки оставили за когнитивными способностями
мужчин и женщин некую пластичность. Главные половые различия интеллектуальных
функций, по-видимому, скорее связаны с характером умственных способностей,
нежели с общим уровнем интеллекта.
Представленный обзор зарубежных исследований показывает,
что на развитие познавательных способностей женщин влияет множество факторов —
как биологического порядка, так и особенно социокультурного. Однако изучение
этих факторов пока ведется изолированно, а для того чтобы понять причины, по
которым женщины так заметно отстают в научных и технических, областях,
необходимы многофакторные модели, которые учитывали бы биологические и
психологические особенности женщин, а также социальные детерминанты, влияние
семьи, школы, стереотипов половых ролей. Но пока разработка таких моделей —
дело будущего.
Список литературы
Абрамянбекова В. В. Психология развивающейся личности.
М.: Просвещение. 1987. 251 с.
Анциферова Л. И. Психическое формирование и развитие
личности. М.: Наука. 1981. 159 с.
Бодолева А. А. Психология межличностного познания. М.:
Знание. 1987. 93 с.
Бритько В. В. Женщина руководитель. М.: Формула. 1993.
91 с.
Венгер Л. А. Педагогика способностей. М.: Просвещение.
1973. 164 с.
Волошина Н. Д. Женщина и материнство. М.: Наука. 1985.
286 с.
Воронин Н. П. Способности и деятельность. Ярославль:
Сфера. 1989. 123 с.
Гиппенрейдер Ю. Б. Психология памяти. М.: Контур. 2000.
194 с.
Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексные
исследования. М.: Знание 1989. 283 с.
Голубева Э. А. Способности индивидуальность. М.: Знание.
1993. 143 с.
Гришин А. Н. Карьера: ступени успеха. М.: Гермес. 155 с.
Кулькиня Л. Н. Женщины в науке. М.: Просвещение. 1989.
187 с.
Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. М.: Знание. 1968. 123 с.
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.
М.: Просвещение. 1984. 63 с.
Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Знание. 1969.
103 с.
Мелхорн Г. Гениями не рождаются. Общество и способности
человека. М.: Наука. 1989. 97 с.
Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности,
самопознание. Пермь: Лоция. 1990. 164 с.
Немов К. Л. Психология отношений. М.: Знание. 1975. 131
с.
Норман Д. А. Память и научение. М.: Просвещение. 1985.
173 с.
Николаев А. П. Особенности женской психологии. М.:
Знание. 1990. 126 с.
Рыбов П. Н. Психология полового воспитания. М.: Наука.
1993. 154 с.
Романов К. К. Детская психология. Саратов: Прима. 1980.
223 с.
Чудновский В. А. Воспитание способностей и формирование
личности. М.: Просвещение. 1986. 265 с.
Шорохова Е. В. Психология личности и образ жизни. М.:
Наука. 1987. 56 с.
Шарапов М. П. Формирование способностей в дошкольном
возрасте. М.: Просвещение. 1990. 69 с.
Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Просвещение.
1979. 143 с.
Виноградова Т. В. Сравнительные исследования
познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных
факторов// Вопросы психологии. № 2. 1993. С. 63-71.
Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей//
Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 82-88.
Кимура Д. Половые различия в организации мозга// В мире
науки. 1992 №. 11-12. С. 73-80.
|