Курсовая работа: Личностно-деятельный подход в образовательном процессе 
Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают
с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы
были сформулированы применительно к среднему образованию, они распространяются
на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие
основные принципы:
— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое
единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих
поколений;
— гуманизация — усиление внимания к личности каждого
ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование
гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
— дифференциация и индивидуализация, создание условий
для полного проявления и развития способностей каждого школьника;
— демократизация, создание предпосылок для развития
активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное
взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении
образованием.
Реализация этих принципов предполагает изменение самого
облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло
наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому
проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» — ВНИК «Школа
88», в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы:
демократизация образования, его многоукладность и вариативность,
регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования,
гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность,
развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.
Существенно, что эти принципы реформирования образования
соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем
мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО («Образование в целях
обновления, развития, в интересах демократии», 1990). К этим направлениям были
отнсены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования, культуроведческая
социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция
в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его
развивающие и гражданские функции. В проекте развития национатъной российской
школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и
особо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной
ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении
проблем построения демократического общества».
Рассмотренные принципы и направления образования
отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах
демократизации, глобализации, регионатизации, поляризации, маргинализации и
фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве
тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, — эти
направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. Естественно,
что происходящие в образовании изменения находили и находят воплощение в
научном осмыслении, обобщении и в целом — в теориях обучения, в его основных
направлениях. Эти изменения отражают и осознание обществом основных психологических
принципов психического развития человека, которые должны быть учтены при
«построении образования».1
Глава II. Основные
направления обучения в современном образовании
2.1.
Общепсихологическая основа формирования направлений обучения
Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится
объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического
осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа
развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период
психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения.
Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что
до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории
— бихевиоризм и гештальтпсихоло-гия — сформулировали основные положения
обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во
второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее,
направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения
ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения
(научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию
обучения.
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования
явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632— 1704), хотя само
понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем.
Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все
объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений
или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из
материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает
ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации.
По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются,
образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние
влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей
соответствующую историю. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общее
фундаментальное свойство нервной организации». Отметим большую роль памяти, по
Д. Гартли, в обучении.
Следует отметить, что ассоциативная психология
рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По
свидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был
одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение
мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из
запасов памяти». Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных
законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в
зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько
менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости
частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным
теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования
заучивать материал путем многократного, механического повторения.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно
характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал,
что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память»
и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы
навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих
понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем
экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из
основополагающих теорий научения того времени — теория проб и ошибок. Суть ее
заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в
результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него
реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение
вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со
стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом
заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон
— закон упражнения — заключается в том, что реакция на стимул обусловлена
количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно
третьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от его
подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только
голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии
определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет
фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот
фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что
такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в
различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому
изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека.
Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности
научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как
бы она ни была длительна, — бесполезна». В то же время знание результатов
рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта,
усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э.
Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу,
оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного
процесса.
Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним из
представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения и
психического развития ребенка. В отличие от ассоциативной психологии для
гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не
элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории,
был положен постулат что «возникновение структуры есть организация, причем
спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала.
Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с
действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства,
«замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта
восприятия, припоминания . Соответственно первичной и первоначальной задачей в
обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего
соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают,
что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или
озарения — «инсайта».
Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности
теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократное
бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала
понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это
действие. «Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно
быть отвергнуто». Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь
научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К.
Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две
возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а
затем — осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательному
действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что
обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме».
К. Коффка полагает, что «...обучение путем подражания в
сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о
том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с
помощью подражания». Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для
подражания и подчеркивает, что ситуация обучения «улучшается при существовании
образца уже тем,что отмечается отправной пункт решения».
Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б.
Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной)
карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением,
существенно изменили общее содержание ортодоксального бгаевиоризма Дж. Уотсона.
Сформировались необихениористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена
(с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К.
Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного
бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). 1
С начала столетия на основе этих психологических теорий
формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из
них, основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности,
необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому — основная цель
обучения заключается только в освоении определенной суммы знании.
Согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее полно
выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый
автором как синоним «временной связи» в условно-рефлекторной теории И.П.
Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность.
Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций,
и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при
организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности
обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми
требованиями обучения.
С середины столетия направления обучения поляризуются
вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности
«добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в
настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого.
Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий,
развивающий характер обучение и активность субъекта научения.
2.2. Основные
направления современного обучения и их психологический аспект
Все современные направления обучения могут быть
рассмотрены с позиции некоторых общих оснований.
1. По основанию непосредственности (опосредованности)
взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного
и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно
разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время
обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и
выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма)
выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на
принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом
осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только
правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего,
догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих
действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования
умственных действий (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина). Если это осознание
программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория
алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы,
задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то
это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
3. По основанию наличия управления образовательным
процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем
(например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве
основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий,
программированное, алгоритмизированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут
быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа
культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся
(теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на
дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью
может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий)
и традиционное обучение внеконтекстного типа.
6. По основанию способа организации обучения выделяются
обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное,
сообщающее) обучение.
В соответствии с названными основаниями традиционное
обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и
дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание
самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное
по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное.
В образовании наряду с традиционным обучением
сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное
обучение; ; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных
действий; развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение
и др. В настоящее время обучение, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть
многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений.
Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или
иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой
конктеной ситуации обучения, сообразно с возможностями и
индивидуально-психологическими способностями как обучающихся, так и самого
педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем
(Приложение 1) совокупностями различных его составляющих: способов обучение,
метолов преподавания и т. д. Каждая такая совокупность представляет собой
направление обучения.
Проблемное обучение основано на получении новых знании
обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в
создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М.
Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у
человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные
возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и
новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры
действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например,
нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека,
решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от
интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание
проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение
проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения.
Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по
Г.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание
проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение
основывается на анаштико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в
рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с
большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности
для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения
проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности
обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий
учителя и ученика. (Приложение 2)
Страницы: 1, 2, 3
|
|
